O perfil atual dos professores universitários

Com a expansão do Ensino Superior no Brasil, devido, principalmente, à abertura de faculdades particulares por todo o território nacional, cresce também a oferta de empregos na docência universitária. Rapidamente, essas faculdades tiveram que preencher as vagas ofertadas, com a mão-de-obra existente no

mercado. Concomitantemente, essa mesma mão-de-obra procurou especializar-se para cumprir as exigências do novo mercado e empregar-se.

Infelizmente,

a esse aumento numérico da empregabilidade não estão associados processos de profissionalização, [...], pois as exigências para a docência, nesse nível, se encontram associadas apenas à formação na área específica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 128).

A esse aumento de empregabilidade está associado um novo perfil de professores universitários exercendo função docente, atualmente. Conforme Behrens (1998, p. 57), eles se dividem em quatro grupos:

a) os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; b) os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; c) os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio); d) os profissionais da área de educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.

É, portanto, o segundo grupo, dos profissionais que atuam no mercado de trabalho e no Ensino Superior, que interessa a este estudo. Nesse grupo estão os médicos, engenheiros, entre outros, além dos profissionais do Direito, foco desta pesquisa. Eles geralmente são convidados a lecionar devido ao seu sucesso como profissionais e também devido a esse sucesso é que são valorizados.

O professor é valorizado principalmente pelo êxito que alcança no exercício de sua atividade como profissional liberal. Entre os indicadores desse estado estão a localização de seu consultório/escritório, a classe social e o poder aquisitivo de seus clientes, os casos 'importantes' em que obteve sucesso no encaminhamento, os congressos de que participa, devidamente divulgados para o público, e a relação afetiva que tem com os estudantes que, na maioria das vezes, já foram rigidamente selecionados pelo sistema educacional (CUNHA; LEITE, 1996, p. 86).

Os profissionais em questão possuem características comuns, dentre as quais, destacam-se aspectos positivos, como a experiência e os exemplos práticos que trazem para a sala de aula, assim como os aspectos negativos, ou seja, o pouco tempo disponível para a docência e o despreparo pedagógico.

A experiência profissional é muito positiva porque esses professores estão sempre atualizados em relação ao que está acontecendo e conhecem a realidade dos fatos. Com isso, eles “[...] contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos” (BEHRENS, 1998, p. 59).

A falta de tempo para dedicar-se ao magistério acaba comprometendo, de certa forma, o trabalho docente por não permitir ao professor “um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição” (BEHRENS, 1998, p. 59).

O despreparo pedagógico pode ser explicado por vários motivos. Primeiramente, porque os próprios professores não reconhecem, tampouco valorizam esse tipo de saber. “Além disso, considerando que, muitas vezes, a atividade docente é assumida como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não como profissão de escolha, os próprios docentes não valorizam uma formação profissional” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 129).

Outro motivo, já mencionado, é que os cursos de mestrado e doutorado dedicam-se quase que exclusivamente ao aprofundamento dos saberes técnicos e à pesquisa, deixando de lado a formação pedagógica dos professores. Nesses cursos, os professores desenvolvem “habilidades referentes ao método de pesquisa, que, como vimos, conta com especificidades bem diferentes do método de ensino” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 198).

A própria exigência legal contribui com essa situação, uma vez que não define, para a formação do docente universitário, diretrizes para tal formação. “Ainda não se pedem competências profissionais de um educador no que diz respeito à área pedagógica e à perspectiva político-social. A função continua sendo a do professor que vem para ‘ensinar aos que não sabem’” (MASETTO, 2003, p. 37).

Por último, muitas vezes, as próprias instituições de ensino não percebem a importância do saber pedagógico e não se preocupam em criar formas de desenvolvê-lo com seus professores.

Ainda são poucas as iniciativas de intervenção das próprias instituições na formação pedagógica de seus professores. Nas experiências realizadas, a maioria fica na dependência da sensibilidade das administrações e dos interesses da instituição, ao sabor de sua vontade, sem o compromisso efetivo institucional com a formação dos docentes (FERNANDES, 1998, p. 95).

Vale destacar que, preocupar-se em desenvolver pedagogicamente seus professores, faz parte, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 174), do próprio papel das instituições.

As universidades, centros universitários, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, conforme suas definições na LDB/96, são instituições de ensino superior que se diferenciam entre si pela abrangência de ações e pelas condições de trabalho de seus docentes. No entanto, todas têm em comum a graduação de profissionais de diferentes áreas, o que, por si, já seria indicador suficiente da necessidade de uma profissionalização da categoria docente que considere a análise dos elementos caracterizantes de uma profissão: o ideal, o objetivo social, a regulamentação profissional, o conceito, a formação acadêmica inicial e continuada, os conteúdos específicos da área e, principalmente, o que mais falta: os conteúdos da área pedagógica.

Assim, a saída encontrada por muitos desses professores é repetir os modelos de educação que vivenciaram. Considerando que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 174), “a maioria dos professores universitários teve sua graduação calcada no modelo de formação jesuítica ou técnica”, as aulas continuam sendo mera exposição e transmissão de conteúdo.

Os professores são contratados e iniciam sua vida acadêmica de um dia para o outro. “Recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição – individual e solitariamente – que devem se responsabilizar pela docência exercida” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37).

Seu trabalho resume-se em adentrar a sala de aula, passar o conteúdo para os alunos e, em seguida, voltar para a sua rotina profissional. O magistério superior é encarado como “atividade de complementação salarial ou bico, como é

vulgarmente chamado, com o respectivo aumento numérico do profissional ‘dador de aulas’, absolutamente o oposto do que é hoje necessário” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 126, grifo nosso).

Sua trajetória é marcada por erros e acertos. É assim que vão modificando sua prática. Alguns até se propõem conhecer os saberes pedagógicos, quando se deparam com situações de conflito em sala de aula. Outros, “superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência” (BEHRENS, 1998, p. 58). E há aqueles que permanecem do mesmo jeito que entraram e nem se consideram professores.

No entanto, talvez o que falte a esses profissionais do ensino é perceber que “o professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor” (BEHRENS, 1998, p. 61).