O PIBID NA CONSTRUÇÃO DE CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO

Fazemos parte de um processo inconcluso, uma passagem pelo mundo que não é pré-determinada. Os seres humanos podem ser assumidos em um processo de contínua formação e transformação muito determinadas pelo contexto onde atuam e vivem. Essa preocupação transparece na fala de alguns dos responsáveis pela formação dos futuros professores:

[...] quando ele se dispõe a formação continuada ele está mostrando aos futuros professores uma postura que a formação precisa ser vista como uma necessidade contínua, que o ser humana é inacabado seja em qualquer profissão. (PONTES, 2015)

Uma formação de professores ao mesmo tempo também passa pela própria consciência do profissional de que por mais que uma instituição se esmere no seu fazer na formação dos seus alunos ela não vai dar conta da totalidade dessa formação. Temos que ter consciência que o saber em sua totalidade é inatingível (CARVALHO, 2015)

[...] eu digo que a formação ela nunca para e nunca estaremos pronto. [...] O colega que não percebe essa perspectiva, ele fica ultrapassado e surge dificuldade, inclusive, na relação professor-aluno porque o aluno está vendo numa perspectiva e ele está vendo em outra direção. (CARVALHO, 2015)

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NOGUEIRA, Vilka Lorena Silva de Oliveira. Entrevista concedida a Klêffiton Soares da Cruz. Natal, 4 de novembro de 2015. A entrevista na íntegra encontra-se textualizada no subcapítulo 5.5.

Nota-se que durante o procedimento de planejamento ou avaliação das atividades, os supervisores e os licenciandos promovem diálogos que auxiliam um ao outro de maneira que a partir do conhecimento das experiências de vida e profissionais, isso faz com que reavaliem suas formas de ser e de agir. Apesar das diferenças, ambos são sujeitos no processo de formação docente, e nele “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”(FREIRE, 1996, p. 23), não se reduzem,portanto, a objeto um do outro. Nesse sentido, é inequívoco afirmar que inclusive os coordenadores estão em constante formação continuada. Percebemos esta correspondência nas falas dos membros do subprojeto.

O destaque que faço é a dinâmica como está acontecendo essa formação, não é uma formação pontual é uma formação que não tem começo, meio e fim. É uma formação que acontece continuamente. E essa aprendizagem coletiva é o que destaco de mais interessante que acontece nessa experiência de formação, são licenciandos trabalhando em conjunto com os supervisores, construindo junto, trocando informações. (PONTES, 2015) [...] não são pontualmente ações de formação inicial, nem pontualmente de formação continuada; são ações que transitam pela formação inicial e pela formação continuada. Esse a meu ver é o diferencial do programa de bolsa de iniciação a docência, é propiciar esse aprendizado em conjunto, não são professores experientes em ação que estão vivenciando uma formação continuada e licenciandos vivenciando uma formação inicial isolada, isso acontecendo paralelamente em conjunto, brotando daquele grupo à medida que a troca de experiência possibilita esse aprendizado conjunto. [...] O PIBID contribui para formação dos supervisores no aspecto da formação continuada, formando-o e capacitando-o na própria graduação dos licenciandos, o que tem sido cada vez mais presente nas falas dos nossos supervisores. Vários deles colocam que têm tido a oportunidade de revigorar suas ações, de inovar com coisas que eles não tiveram na graduação inicial deles. Participação em eventos, experiências de atividades e experiências metodológicas de ensino diferentes na formação continuada, tem sido muito presente nas falas dos nossos supervisores. Tem supervisor, por exemplo, que tem feito pós-graduação: especialização, mestrado. Tem supervisor que tem produzido bastante material, apresentado trabalhos em eventos e mudado a própria metodologia na escola. (SOUSA, 2015)

Existe uma proximidade entre os sujeitos de formação, numa troca constante em que o sujeito que ensina, aprende ensinar e o sujeito que aprende, ensina ao aprender. Cada um tem a oportunidade de expressar seu pensamento e compartilhar com os demais. Nesse ponto de vista cada um é formador de si mesmo, uma vez que, passa de espectador no processo de formação para ser o protagonista deste processo, assumindo autonomia no caminho que trilha para o

desenvolvimento de suas habilidades e alcance de resultados frente a seus objetivos.

Os processos de mudanças pelos quais todos passam, num movimento permanente sendo capaz de criar, transformar e modificar tudo o que existe. Esse processo de mudança deve partir do desejo de cada um em modificar-se. Nas falas dos membros do PIBID de Matemática percebemos a posição de avaliador da própria postura e como melhorar para lidar com o âmbito de ensino.

Eles têm revisto sua própria postura profissional como professor de ensino de Matemática. Alguns professores colocam que a forma de avaliar, de ver os alunos frente às atividades mudou graças ao contato que tem tido com o projeto. (SOUSA, 2015)

É visível, também, a influência da dimensão pessoal do indivíduo em busca de algo que considere relevante para aprimorar a dimensão profissional. A constituição de uma identidade pessoal e profissional, no sentido de permissividade do autoconhecimento e nova visão do seu papel por meio das reflexões de sua atuação profissional.

[...] o homem na proporção em que ele vai vivendo e agindo no dia a dia seja de uma forma mais ampla da vida ou uma questão profissional específica ele nunca vai está completamente pronto, tudo é muito dinâmico, tudo está em um processo contínuo de movimento, é a história da dialética. O que hoje pode ser vista como uma verdade amanhã isso já não o é. (CARVALHO, 2015)

Pensar em formação docente pressupõe pensar no desenvolvimento dos saberes científicos sem desvalorizar a prática pedagógica. Isso para que o profissional não seja visto apenas como um aplicador de um conjunto de técnicas de ensino pré-estabelecidas ou com uma formação puramente teórica e a escola, por seu turno, sendo um lugar de ação das práticas pedagógicas, possibilitando momentos para a constituição de estratégias que promovam o ensino e a aprendizagem mais significativos. É o local do encontro da teoria com a prática na medida que o professor, para ensinar, estabelece as relações necessárias para desenvolver os conceitos.

O que tentamos é fazer os alunos entenderem que não basta fazer aquela ação na escola, apesar de ser extremamente importante, é necessário que [...] ele busque novos aprendizados; que estudos precisa fazer, que leituras eu preciso fazer, de que forma é preciso fundamentar aquela ação. Não é

[...] só fazer, é se fundamentar no fazer. Um dos principais objetivos do programa é fazer com que os alunos vivenciem atividades promovendo essa articulação entre teoria e prática, entretanto não é aquela teoria que havia estudado e que vai colocar em prática, mas perceber que durante a prática compreender o fazer é preciso, para isso deve se fundamentar, de que forma ele tem que articular essa teoria e a prática, quais são as necessidades tanto da teoria quanto na prática. (PONTES, 2015)

[...] fomos agregando reuniões de estudo, o grupo se reúne em torno de um grande tema e isso é discutido. Alguns encontros são de estudos, outros encontros são para colocarem em prática algumas ações, colocar os bolsistas pra fazer, vivenciar, para que eles se colocassem na posição de alunos. Desta forma, vamos intercalando essas atividades no sentido em que, tanto atividades práticas como atividades teóricas são necessárias para formação dos bolsistas, tanto para os bolsistas supervisores quanto os bolsistas licenciandos. (PONTES, 2015)

[...] os alunos ficam responsáveis por pesquisar, buscar material, para a elaboração dessas atividades, e quinze dias após temos uma segunda reunião de planejamento que é para fechar, discutir um pouco mais a parte metodológica da atividade; como que atividade será estruturada fixar as turmas, ver se a atividade está adequada para aquela turma, para aquele conteúdo, para que posteriormente eles possam aplicar essas atividades. (OLIVEIRA, 2015)

Na perspectiva de que a formação do professor é muito além da própria regência de estar em sala de aula e de lecionar aquele conteúdo. Pensamos nessa formação de maneira mais orgânica, na qual o futuro professor vivencie atividades das mais diversas potencialidades e que aos poucos ele vá se permitindo e se aventurando nessas atividades. Vão ganhando experiência e prática naquelas atividades que passam no período de formação, e configurem-se rotineiras. Práticas que não são nada de estranho e extraordinário, mas já fazem parte da vivência dele (PONTES, 2015)

[...] formação de professores que o PIBID tem é de formar um professor capacitado para atuar mediante os recursos que temos disponíveis para o ensino de Matemática. Formar um professor que esteja adequado a utilizar jogos, a utilizar materiais, a utilizar software e essas ações, mas principalmente das reuniões de estudos é que segue esse foco, eles trazem esses materiais, esses recursos para serem expostos e trabalhados com os alunos da graduação e os professores supervisores. (OLIVEIRA, 2015)

A formação de professores vem sendo norteada em muitas das instituições de formação por uma fragmentação e descoordenação dos conteúdos disciplinares e prática pedagógica, se apresentando de maneira isolada e desconexa. A universidade (responsável por excelência pela produção de conhecimentos teóricos), aparentemente está ficando distante da escola (local de aplicação dessa teoria). O PIBID conduzido tal como o projeto analisado nesta pesquisa parece experimentar novas metodologias formação a partir do desenvolvimento profissional dos licenciandos, considerando efetivamente a escola como espaço de formação articulando situações de pesquisa e reflexão dos professores. Esta nova perspectiva

de relacionar universidade e escola no processo de formação docente foi frequente nas narrativas dos membros.

[...] a principal forma é o contato direto com o ambiente escolar, é a experiência, mas essa experiência que eu acho um diferencial do projeto, uma experiência a longo prazo, vivenciada semanalmente, dependendo da semana quase todos os dias, com várias instâncias da comunidade escolar. O envolvimento dos bolsistas não é só com os alunos das escolas ou das turmas onde estão atuando, é com os supervisores com os outros professores da escola, com a equipe de modo geral: direção, vice-direção, secretários, coordenação pedagógica e com os pais também em algumas atividades que desenvolvemos. (SOUSA, 2015)

[...] há oportunidade dele se reconhecer no processo, experimentar, vivenciar aquilo que ele escolheu fazer, antes de realmente entrar no mercado é importante. [...] Está dando possibilidade de ele vivenciar a realidade que os livros jamais retratam. [...] o aluno de licenciatura em contato com esse Programa, se ele não tiver essa experiência ele só vai ter contato com essa realidade quando ele já estiver como professor, aí não cabe determinados erros, você já tem que chegar preparado para saber agir diante determinadas situações. [...] estreitar esse laço universidade e escola básica é outra coisa que é extremamente importante para o profissional da escola básica. A autoestima do profissional é aumentada ao poder colocar suas experiências e poder contribuir. (GONDIM, 2016)

O PIBID tem além de outros elementos importantes o papel de fazer com que o aluno, além de melhor preparado, conheça a realidade que ele de fato vai enfrentar assim que concluir a licenciatura. (CARVALHO, 2015)

Os alunos colocam em prática essa aula, que não é necessariamente uma aula com o conteúdo programático, pode ser qualquer tipo de atividade desenvolvida no âmbito da sala de aula. Propiciando aos graduandos situações de docência que vão além da simples regência. (...) O que colocamos de interessante é a responsabilidade da condução daquela atividade pelos alunos, claro que com a supervisão dos supervisores nas escolas e acompanhamento do planejamento pelos coordenadores de área (PONTES, 2015)

A aproximação das pesquisas sobre o ensino com a aula que se efetiva nas salas da educação básica dá condições permite, no âmbito do PIBID de Matemática da UFRN em Natal que o (futuro) professor qualifique sua prática pedagógica, favorecendo a relação teoria-prática.