O Poder Local e a descrição do objeto empírico

Discutir a questão do poder local é colocar em relevo o debate sobre a participação de grupos minoritários nas questões políticas e sociais. De forma ampla, podemos entender o poder local como capacidade de reação organizada dos membros de um local, bairro, comunidade, município, unidos por um sentimento de pertencimento e de reconhecimento identitário daquele grupo, frente às tendências de deliberações imperativas oriundas de poderes mais centralizadores. Sendo então, reconhecida esta atuação do grupo do poder local, ela é capaz de provocar a admissão de suas especificidades como elemento importante na formulação de políticas públicas (SANTOS, 2002; HALL, 1997; DOWBOR, 2008).

Isto significa termos espaços cada vez mais permeados por expressões participativas democráticas, decidindo sobre o rumo das próprias vidas dos sujeitos pertencentes a estes espaços, o que também fortalece princípios democráticos de inserção dos diferentes indivíduos na decisão da política local.

A relevância da discussão sobre o local emerge em meio ao debate sobre os processos de globalização. Para Santos (2002, p. 75), quando trata da globalização, espera-se que o local ocorra pela “transformação contra-hegemônica, que consiste na construção do multiculturalismo emancipatório, ou seja, na construção democrática das regras de reconhecimento recíproco entre identidades e entre culturais distintas”. Percebe-se que quando esse autor se refere à globalização, ele também ressalta, por contraposição, a valorização do conjunto de símbolos dos indivíduos locais balizado por um sentimento de pertença comum. Esta luta se faz necessária quando “numa economia e numa cultura cada vez mais desterritorializada, a resposta contra os seus malefícios não pode deixar de ser reterritorização, a descoberta do sentido do lugar e da comunidade” (SANTOS, 2002, p. 72), desencadeando, diante das influências globais, um “retorno” compatível às características dos municípios, comunidades, bairros e escolas, e não um afastamento entre o local e o global. O

poder local “[...], trata-se, portanto, de um esforço do município sobre si mesmo” (DOWBOR, p. 79-80).

Visto que este sentimento de cada local constitui um sentido, uma cultura, todas as práticas sociais que possuem significado têm sua dimensão cultural, têm um determinado significado para cada grupo (HALL, 1997). Nestes termos é que esse autor coloca que o político tem sua dimensão cultural, sendo o conjunto de significados atribuídos a cada espaço, em que

Assim sendo, certamente, há práticas políticas que se referem ao controle e ao exercício do poder, da mesma forma que existem práticas econômicas, que se referem à produção e distribuição dos bens e da riqueza. Cada uma está sujeita às condições que organizam e regem a vida política e econômica destas sociedades. Agora, o poder político tem efeitos materiais muito reais e palpáveis. Contudo, seu verdadeiro funcionamento depende da forma como as pessoas definem politicamente

as situações (HALL, 1997, p. 13).

Nos mesmos termos, em que pode haver a existência de práticas políticas que podem exercer controle e o exercício do poder entre os sujeitos num determinado espaço, não deixa de ser verdade também que isto se expressa como manifestações de resistências, em maior ou menor grau. Quer dizer, em meio ao exercício do poder, são reconhecidas formas de resistências dos sujeitos locais, mesmo que suas brigas e causas não cheguem à pauta da definição de um programa político.

Assim, a formulação de um programa educacional que objetive a qualidade da educação pública deve pressupor um debate que seja possível de cooptar estas nuances de sujeitos localizados, sendo estas aproximações viabilizadas quando verificamos as intenções dos programas, sua estrutura, seus objetivos, os documentos e a sua implementação em consonância com os parâmetros possíveis à comunidade local.

A necessidade das crianças estarem alfabetizadas parte da ideia que a condição das crianças não alfabetizadas satisfatoriamente deixa de contribuir para o progresso do país e por isso os investimentos na implementação do Pnaic (BRASIL, 2012b). Decorre que a educação no Brasil, sobretudo a etapa que caracteriza o ensino fundamental, vem afinando suas relações com organismos internacionais por meio de processos de globalização, nesse âmbito Dale (2010, p. 1108) coloca que

A globalização transformou a ideia de que a educação ocorre apenas em sistemas nacionais instaurados para tanto. O lugar e a força dos Estados nacionais foram amplamente alterados, com uma consequência muito expressiva para uma sociologia da educação que partiu do princípio de que a base da “educação” é nacional.

Assim, tecer considerações acerca das políticas educacionais, antes realizadas, sobretudo pelos estados-nações, agora, postula outra abordagem decorrente das influências dos preceitos globais. Nesse contexto, podemos encontrar nas políticas educacionais brasileiras influências de organismos internacionais, como a Unesco, o Unicef (como agências especializadas) e o Banco Mundial – BM, Organização Mundial do Comércio – OMC e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (como agências internacionais significativas). Segundo Akkari (2011), tais agências influenciam na concepção das políticas educacionais, nas avaliações dos sistemas educacionais e no financiamento. Estas influências não se dão de maneira igual entre os estados-nações, e nem da mesma forma, há níveis de influências que são definidos por circunstâncias diversas (DALE, 2010).

Antes da intensificação dos princípios de globalização, tínhamos diretamente a figura dos estados-nações como as instituições que regulamentavam e organizam suas políticas públicas de forma mais independente. “A relação entre o capitalismo e os problemas centrais era mediada pela ideia de que os piores efeitos do capitalismo tinham de ser compensados por uma ação do Estado” (DALE, 2010, p. 1105). No campo social e educacional, o Estado tentava então equilibrar fracasso escolar e acesso ao mercado de trabalho; desemprego e miséria. Porém, “a ordem de prioridades foi invertida sob a globalização neoliberal, na qual a “competitividade” se tornou a característica dominante e a educação estando profundamente implicada em consegui-la” (DALE, 2010, p. 1105).

Esse entendimento sobre as influências globais nas políticas nacionais é apresentado como manifestações verticalizadas e forçosas da influência global. De todo modo, tais influências nos países em desenvolvimento decorrem dos acordos obtidos nos processos de governança, um processo de negociação entre as agências internacionais e os estados-nações. Segundo Dale (2010) e Akkari (2011), a influência das agências internacionais no contexto da globalização está distante de ser o resultado de uma imposição internacional; na verdade há muito mais uma disponibilidade voluntária destes estados.

Tomando a questão da globalização e sua relação com o local, Santos (2002, p. 74) nos diz que

Uma teoria da tradução que permita criar inteligibilidade recíproca entre as diferentes lutas locais, aprofundar o que tem em comum de modo a promover o interesse em alianças translocais e a criar capacidades para que estas possam efetivamente ter lugar e prosperar.

Validando o que trata Santos (2002), Dowbor (2008, p. 40) infere que “não se trata de inverter os processos, substituindo o poder central pelo poder local, mas de equilibrar os

diversos níveis de processos decisórios”. Tentamos, com isto, superar as argumentações de valorização do local pelo global apenas pelo víeis econômico. Por este viéis, ocorre a desterritorialização, que é a perda de sentido das especificidades locais em favor do retorno econômico.

Quando temos situações como o localismo globalizado, que representa a visibilidade do local, as especificidades entre o local e global se desconstituem também em favor de dispositivos econômicos tangíveis, ou seja, o reconhecimento do global ou local decorre da estimativa de retorno econômico.

As decisões políticas pautadas nos sujeitos locais têm por natureza mobilizar determinado local a solucionarem seus problemas, sendo as especificidades dos sujeitos locais umas das referências para o planejamento. Como sabemos, isso na maioria das vezes, não acontece, pois as políticas acabam por empurrar verticalmente as deliberações do eixo central. As decisões políticas deveriam representar um diálogo entre o poder central e o local.

Um exemplo da diversidade de contextos é a situação do Nordeste brasileiro: a dívida da Nação para com a região em relação ao descaso no campo educacional, onde se destacam índices mais acentuados de sujeitos analfabetos, cenário esse que demanda uma maior cooperação por parte do poder central. Quanto ao Nordeste, Beltrão (2012, p. 01) informa que

Dados do Censo 2010 indicam que 15,2% das crianças brasileiras não sabem ler nem escrever aos 8 anos. O problema se mostra ainda mais complexo quando se consideram os resultados por região: no Norte, o índice chega a 27,3%, e no Nordeste, a 25,4% — uma desigualdade brutal em relação à Região Sul, que apresenta as melhores taxas do país, com 5,4% de crianças não alfabetizadas na faixa etária adequada.

Assim, para a dissertação, delimitamos nossas discussões na região Nordeste, pois ela apresenta um processo histórico no qual a alfabetização e a educação de qualidade não se constituíram como prioridades na definição da agenda política nacional, apesar dos destacados índices avaliativos bem abaixo da média nacional.

É nesse contexto que optamos por realizar essa pesquisa tomando como campo empírico a cidade do Recife, uma capital nordestina. É nossa intenção investigar a relação entre o regime de colaboração e as prerrogativas do poder local para o êxito de uma política gestada em âmbito nacional.