O Problema

O problema é o elemento central na ABP, uma vez que a aprendizagem é iniciada quando os estudantes se defrontam com ele. O problema deve ter as seguintes características (SCHMIDT, 1983):

a) Deve ser simples, objetivo, e evitar pistas falsas que desviem a atenção do grupo do tema principal. Um enunciado muito complexo propõe muitas situações problema em seu interior, torna difícil a visualização da questão principal proposta e deságua em um número muito grande de objetivos de aprendizado, desmotivando o estudo;

b) Deve ser motivador e despertar o interesse do aluno pela discussão. Um bom problema deve propor situações sobre as quais o aluno já tenha algum conhecimento prévio. Os primeiros problemas de um módulo temático devem referir-se a situações que os alunos já tenham vivenciado na prática ou em sua própria vida ou em módulos temáticos anteriores. Uma situação totalmente nova e desconhecida impede a discussão do grupo já que nenhum de seus membros poderá oferecer qualquer contribuição para seu conhecimento. Caprara (2001) afirma que o problema:

c) Funciona como ativador dos conhecimentos prévios que os participantes possuem a respeito do tema tratado em grupo, sendo um fator importante para entender a quantidade e qualidade de novas informações que os participantes podem adquirir sobre esse assunto;

d) Constitui o foco para a aprendizagem de conhecimentos de diversas disciplinas, facilitando a recuperação e utilização posterior dos conhecimentos;

e) Fornece o contexto para a aprendizagem, essencial para que as novas informações ganhem significado.

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Barrows (1986) esclarece que a principal distinção entre a ABP de outros métodos centrados em problema, como estudos de caso, e o fato de que na primeira a aprendizagem parte do problema, sem os alunos terem o conhecimento da ciência básica ou prática. Segundo Albanese e Mitchell (1993), o problema em ABP também difere do estudo de caso, uma vez que, inicialmente, não são fornecidas ou sintetizadas todas as informações necessárias para resolver o problema. Existe um debate entre especialistas sobre a

definição de um problema. Hayes⁴¹ (1988) apud Bodner (1987) define como um problema

uma situação na qual existe uma lacuna entre onde se está agora e onde se quer estar, sem saber como encontrar o caminho para eliminar essa lacuna. Um problema existe quando a pessoa não tem o conhecimento ou uma fórmula que pode conduzir à solução do problema

(WHEATLY⁴² apud ANDREWS; JONES, 1996).

Bodner (1987) ressalta que a definição de Hayes fornece uma distinção básica entre dois conceitos muito próximos, exercício e problema. De acordo com esta definição, quando você sabe o que fazer ao ler o enunciado de uma questão, então você está diante de um exercício. Segundo Schmidt (1983), o problema é uma descrição neutra de fenômenos ou eventos da realidade, que devem ser explicados pelos estudantes em termos de seus processos, princípios ou mecanismos subjacentes.

Segundo Wilkerson e Feletti (1989), é importante que o problema levante assuntos convincentes para nova aprendizagem e que os alunos possam estar envolvidos na discussão, tendo retroalimentação e assistência corretiva dos membros do corpo docente. Em relação ao formato do problema, existem muitas diferenças na sua implementação (ALBANESE; MITCHELL, 1993). Essa variedade de desenho do problema é bastante adequada, dependendo da circunstância a ser aplicado. Para os alunos novos, o problema deverá ter uma grande estrutura, com indicações sobre o que fazer. Para estudantes mais experientes deve haver uma pequena estrutura e mais indicações. Da mesma forma, o objetivo do problema pode depender do nível de treinamento dos estudantes(ALBANESE; MITCHELL, 1993).

Andrews e Jones (1996) afirmam que um problema não é uma característica inata de uma questão, mas a interação da questão e o indivíduo no esforço para responder à questão. Esses autores afirmam que os alunos usam esse novo conhecimento para desenvolver novas perspectivas a partir do qual podem ser identificadas novas hipóteses. Depois de

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HAYES, J. The Complete Problem Solver. Philadelphia: Franklin Institute, 1980.

Capítulo 6 – Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP 99

identificadas as hipóteses mais prováveis, os alunos preparam o plano de ação⁴³, o qual

deverá melhorar a situação. Esse plano deverá ser baseado na pesquisa desenvolvida (ENGEL, 1992).

Segundo Savery e Duffy (1995), sugerem duas diretrizes importantes no desenvolvimento do problema. Primeiro, o problema deve trazer conceitos e princípios relevantes para o domínio do conteúdo. Segundo lugar, o problema deve ser real pelos seguintes motivos:

a) Os estudantes devem estar abertos a explorar todas as dimensões do problema;

b) Tendem a engajar mais os alunos;

c) Os alunos devem querer conhecer o resultado do problema e o que estará sendo feito para resolve-lo. Segundo esses autores, essa postura é mais difícil de ser alcançada com problemas artificiais.

A discussão de um problema se desenrola em duas fases. Na primeira fase, o problema é apresentado e os alunos formulam os objetivos do aprendizado a partir da discussão do mesmo. Na segunda fase, após o estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema com base nos novos conhecimentos adquiridos.

Engel (1997) afirma que a discussão pode ser usada para desafiar os alunos a analisar criticamente a situação para identificar lacunas em seu conhecimento e elaborar questões sobre aspectos do problema que eles não entendem. A formulação dessas questões ajuda a identificar suas necessidades de aprendizagem e a encorajá-los a escolher o material necessário (requerido) para a solução (ENGEL, 1992).

Segundo David e Patel (1995), a criação de problemas escritos é complexa, devendo o objetivo da aprendizagem estar apropriado ao nível de conhecimento do estudante e adequar-se aos objetivos do curso. O problema pode necessitar ser corrigido várias vezes antes de ficar satisfatório. Apesar de o problema constituir um elemento-chave na aprendizagem, pouca atenção tem sido dada à escolha de problemas pela literatura

existente (MAJOOR et al., 1990⁴⁴ apud CAPRARA, 2001).

Na literatura pesquisada sobre a ABP, não é bem clara sobre a característica do problema (social e técnico). Isso pode ser atribuído ao fato de que a ABP foi originada na área médica, a qual é caracterizada pelo uso de problemas de pacientes como um contexto para os

43 Segundo Engel (1991) o plano de ação é definido pelo grupo. Os alunos são estimulados a refletir sobre o processo de trabalho através da melhoria da situação, incluindo reconhecimento de suas contribuições para o grupo.

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MAJOOR, G.D. et al. Construction of Problems for Problem-based Learning. In: NOOMAN, Z. M. et al. (ed.). Innovation in Medical Education: an evaluation of its present status. New York: Springer, 1990.

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alunos desenvolverem habilidades de resolução de problemas e adquirirem conhecimentos de ciências básicas e clínicas (BARROWS, 1986). Nele, geralmente, os problemas trabalhados se restringem à obtenção de um diagnóstico e à prescrição de um tratamento.

Segundo Clarke⁴⁵ et al. (2001) apud Ribeiro (2005), no ensino de medicina, o processo de

solução dos problemas pode ocorrer muito mais rápido, como, por exemplo, chegar a um diagnóstico, do que acontece em outras áreas do conhecimento. Segundo Ribeiro (2005), nos currículos de Engenharia e Arquitetura na Universidade de Newcastle, Austrália, os problemas são projetos de longa duração porque a sua solução extrapola a fase de diagnóstico e envolve o projeto ou a construção de algo.