Frost (1996) argumenta que a ABP desenvolveu-se a partir da insatisfação com os resultados do currículo tradicional e métodos de ensino empregados no treinamento de estudantes de Medicina. Essa autora aponta que, durante os anos 50 e 60,
predominantemente, os cursos estavam centrados no conteúdo (subject-centred) e em aula
(lecture-centred). Muitas universidades eram criticadas por sua falta de relevância quanto ao futuro do praticante.
Boud e Felitti (1997) afirmam que essas preocupações foram expressas através da limitação do uso do trabalho de equipe, do fraco desenvolvimento de habilidades de investigação e da lacuna entre teoria e prática.
A base deste método de aprendizagem, segundo Frost (1996), é a descrição de uma situação prática aos alunos que desencadeia a aquisição de conhecimentos e habilidades relevantes para o problema. Ou seja, está centrada na convicção de que os estudantes estão ativamente envolvidos no processo de aprendizagem, obtendo conhecimento dentro do contexto apropriado (BARROWS; TAMBLYN, 1976). Um dos fundamentos principais da ABP é que devemos ensinar o aluno a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros meios de difusão do conhecimento hoje disponíveis e que aprenda a utilizar e pesquisar esses meios.
Essa forma de aprendizagem vinculada ao contexto é lembrada por mais tempo, pode ser aplicada mais prazerosamente e motiva os alunos através de sua relevância com a prática (ENGEL, 1992). Esse mesmo autor afirma que os alunos constroem sobre seus conhecimentos e experiências existentes e, através do questionamento, desenvolvem
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habilidades para o estudo autodirecionado, essenciais à aprendizagem, que é exigida do profissional moderno. A apresentação e a discussão do novo conhecimento adquirido assegura o pensamento ativo, encorajando a melhoria da memória por um longo período, enquanto permite ao aluno avaliar seu entendimento do conteúdo aprendido (ENGEL, 1992).
A descrição da situação prática pode ser realizada utilizando vídeos, gravadores, notas de
caso ou um cenário40. Os estudantes discutem o problema, relatando seus conhecimentos e
experiência prévia com o auxílio do facilitador, identificando os assuntos que necessitam ser abordados. A partir de várias disciplinas, os alunos devem estruturar o problema em diferentes formas e serem incentivados a fazer uma discussão aberta sobre a natureza do problema e as possíveis causas.
Andrews e Jones (1996) ressaltam que a ABP, para ter influência na prática, primeiro o aluno deve reconhecer que o problema existe. Para que isto aconteça, o mesmo deve reunir as informações e organiza-las de acordo com a situação. Na essência, ele deve construir ou estruturar o problema. As estratégias identificadas para a solução desse somente poderão ser implementadas se, no início, tiver sido reconhecido e aceito que o problema requer direcionamento ou atenção. Os princípios que dão suporte a ABP são (SCHMIDT, 1983; DAVID; PATEL, 1995):
a) Ativação do Conhecimento Prévio: facilita o processamento subseqüente da nova informação. O novo conhecimento deve aderir aos conhecimentos existentes e, para que a integração aconteça, o conhecimento prévio precisa primeiro ser resgatado. Estudos prévios têm mostrado que as lembranças de novas informações são pobres quando o assunto falha em reativar conhecimentos relevantes. A discussão de um problema em pequenos grupos assegura que o conhecimento prévio seja ativado e usado para tentar explicar os fenômenos observados (DAVID; PATEL, 1995). Segundo Schmidt (1983), a aprendizagem presente é fortemente afetada pela aprendizagem no passado recente. Os estudantes usam o conhecimento que já possuem para entender as novas informações e estruturá-las. Portanto, é importante o problema estar bem escrito, pois deverá ativar o conhecimento prévio dos alunos.
b) Elaboração do Conhecimento: no momento da aprendizagem, tende a melhorar o resgate subseqüente. A memorização de um conteúdo e habilidade para usa-lo é aprimorado quando os alunos têm a oportunidade de elaborar sobre o conhecimento no momento da aprendizagem. É a construção do conhecimento que explique os fenômenos ou eventos baseados nos seus conhecimentos prévios. A elaboração pode ter diversas formas, como discussão, questionamento, instrução de colegas ou críticas
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Andrews e Jones (1996) conceituam cenário como uma situação de melhoria, na qual um acontecimento e novos segmentos de informações são revelados como ponto estratégico no processo.
Capítulo 6 – Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP 95
(SCHMIDT, 1983; DAVID; PATEL, 1995). Fornecer oportunidades para elaboração é uma das principais atividades do ABP.
c) Aprendizagem no contexto: significa considerar todos os fatores no momento da aprendizagem, incluindo itens aparentemente irrelevantes (DAVID; PATEL, 1995). Segundo Schmidt (1983), quanto mais próxima a semelhança entre a situação na qual alguma coisa é aprendida e a situação na qual deverá ser aplicada, maior a probabilidade de que a transferência da aprendizagem ocorra. O problema em ABP usa situações da vida real. Os problemas bem escritos são aqueles em que a situação pode ser identificada na prática (SCHMIDT, 1983).
d) Transferência dos princípios e conceitos: a extensão pela qual o conceito ou princípio aprendido no contexto pode ser transferido ou aplicado para outro problema que requer o mesmo princípio para a resolução. Pesquisas têm mostrado que transferir é muito difícil de acontecer, a menos que o contexto ou plano similar de dois problemas sejam combinados. Estudos sobre resoluções do problema têm apontado que qualquer mudança nas características superficiais de um problema impede a transferência (DAVID; PATEL, 1995).
e) Interesse intrínseco: a ABP aumenta o interesse intrínseco em um conteúdo com conseqüente impacto na motivação para aprender. A eficácia desse interesse é facilmente despercebida, ou melhor, ignorada (DAVID; PATEL, 1995).
f) Aprendizagem para toda a vida: existem evidências de que os estudantes envolvidos em currículo ABP adquirem mais habilidades de auto-aprendizagem que os estudantes em um currículo convencional (DAVID; PATEL, 1995).
A ABP é vista como um método que dá ênfase ao desenvolvimento de habilidades essenciais como a análise efetiva do problema (BARROWS; TAMBLYN, 1976; WOODS, 1996; ENGEL, 1997) e o estudo autodirecionado. A abordagem centrada no aluno também desenvolve a habilidade de escutar, de resumir as informações e a habilidade de ensinar os outros (BARROWS; TAMBLYN, 1976). Ensinar os colegas é uma habilidade requerida pela maioria dos profissionais, juntamente com a habilidade de trabalhar como parte de uma equipe (BARROWS; TAMBLYN, 1976; WOODS, 1996).
As habilidades interpessoais são obtidas através do questionamento dos colegas de uma maneira colaborativa. Esse processo também capacita os alunos à mudança (WOODS, 1996; ENGEL, 1997) e habilidade de raciocínio crítico (ENGEL, 1997). Além dessas habilidades, Woods (1996) aponta: a aprendizagem para toda a vida, a aprendizagem autodirecionada e a auto-avaliação. Os próprios alunos participam da avaliação dessas habilidades. De fato, isso cria um dilema, pois os alunos só desenvolverão essas habilidades se forem capazes de se valer ao máximo da ABP. Essa abordagem lida com a aprendizagem do conteúdo no contexto do uso e desenvolvimento das habilidades técnicas.
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Segundo Seew (2000), as técnicas usadas na ABP têm sido largamente adotadas para assegurar a consecução dos objetivos educacionais em programas convencionais. Essas técnicas incluem o uso dessa abordagem com as seguintes características:
a) Orientada para a compreensão ou resolução de um problema, sob a coordenação de um tutor (WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993; SEEW, 2000);
b) Pequenos grupos tutoriais para facilitar a interações entre os estudantes e o compartilhamento da aprendizagem (CAMP, 1996; WOODS, 1996; PETERSON, 1997; SCHMIDT et al., 1993);
c) Centrada no aluno (WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993);
d) Constróem ativamente conhecimentos (WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993);
e) Aprendem de forma contextualizada (CAMP, 1996; WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993; SEEW, 2000);
f) Formulam seus próprios objetivos de aprendizagem (WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993);
g) Apropriam-se de um saber que adquire um significado pessoal (WOODS, 1996; SCHMIDT et al., 1993; SEEW, 2000).
Boud e Feletti (1997) vêem ABP como um programa integrativo de estudo, no qual o
problema engaja os alunos na formulação e solução do problema. Esta abordagem tem ganho aceitação e tem se desenvolvido com eficiência dentro de uma variedade de disciplinas no ensino superior (YATES; GERDES, 1996; FELTON, 1996). Camp (1996) aponta algumas razões para o crescimento da aplicação do ABP, dentre as quais:
a) currículo baseado em ABP fomenta atributos positivos na aprendizagem dos estudantes, como a memorização, aplicação ou integração do conhecimento;
b) houve sucesso na implementação da ABP nas primeiras escolas. A boa comunicação existente entre os que implantaram inicialmente e os que implantaram mais tarde contribuiu para a aprendizagem da implementação da ABP;
c) talvez o mais importante, o processo de aprendizagem vai ao encontro dos princípios da teoria de aprendizagem do adulto, autonomia do estudante, construção sobre o conhecimento e experiência anterior e oportunidade de aplicação imediata.
Walton e Matthews (1989) apontam algumas condições que facilitam o ABP, tais como: os alunos têm uma grande receptividade e responsabilidade, comparado com os alunos de um currículo convencional, em decidir o que e como eles deverão aprender; formação de grupos tutoriais pequenos que realizam estudos independentes. Outros métodos educacionais, tais
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como leitura e trabalho em laboratório, não são eliminados, mas passam a ter um caráter de sustentação para a resolução do problema (WALTON; MATTHEWS; 1989).