O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

No que diz respeito à avaliação adotada para esta unidade didática, optámos por dois tipos de avaliação: a avaliação contínua-formativa e a autoavaliação. Dado que a abordagem que fizemos se fundamentou no ensino da língua baseado por tarefas (ELBT), entendemos que estes tipos de avaliação vão ao encontro das recomendações que são feitas pelos programas da disciplina e pelo QCER. São acima de tudo tipos de avaliação que colocam o aluno no centro do processo e que delegam nestes uma maior responsabilidade na construção e controlo do seu processo aprendizagem. De acordo com o Programa e Organização Curricular de Espanhol para o 2º Ciclo do Ensino

Básico (1997), isso “permite ao aluno controlar em pequenos passos a sua

aprendizagem, consciencializar os seus progressos e as suas dificuldades, não acumular deficiências e lacunas, refletir sobre os seus erros para ensaiar outros caminhos.”(p. 33)

Em virtude de o tema da nossa unidade didática incidir sobre a motivação para a escrita utilizando recursos tecnológicos e as redes sociais, não faria sentido termos escolhiro um tipo de avaliação sumativo final. Considerando que um teste não teria permitido aferir com um grande grau de acuidade e de fiabilidade o trabalho que os alunos foram desenvolvendo no âmbito da escrita. Um teste visa, sobretudo, classificar o trabalho de um aluno numa única prova, classificando o aluno numa escala. Não é difícil perceber as carências deste intrumento de avaliação, pois existe sempre a possibilidade de o aluno se encontrar, por um qualquer motivo, incapaz de refletir aquilo que aprendeu e deixar constância disso naquela prova, naquele dia e naquela hora. Esta noção foi defendida por Cabral (2010) ao referir que:

[…] a competência em línguas não se mede num único teste escrito, realizado num curto espaço de tempo, num contexto intimidatório, e muitas vezes ameaçador do auto-conceito dos indivíduos, como é o dos exames finais. Uma língua avalia-se num processo contínuo, em diversas dimensões (orais e escritas), com recurso a diferentes instrumentos de observação e análise do desempenho dos alunos nas situações reais de aprendizagem e uso dessa língua. (p. 151)

99

Em segundo lugar, o nosso tema trata da motivação para a escrita através do recurso às TIC’s, pelo que uma prova final não possibilita aferir a receção dos alunos à utilização destes meios para os levar a escrever. Pelo contrário, pensamos que o que faz mais sentido, tendo em conta estas premissas, é a adoção de um tipo de avaliação contínuo e progressivo, cujo principal instrumento de análise de resultados seja o portefólio. Trata-se de um instrumento valioso, não só para o professor que tem de adotar estratégias de remediação caso verifique problemas comuns e continuados, mas sobretudo para os próprios alunos que assim dispõem da oportunidade de observar, analisar e refletir sobre os produtos que elaboram e os resultados que estes evidenciam ao longo de um determinado período de tempo. Por outras palavras, os alunos têm de adotar uma postura ativa na construção do seu conhecimento. Bordón (2006) acrescenta que:

[…] el hecho de que al tener que producir un número variado de textos escritos para formar la carpeta, se tiene una visión más amplia y profunda de las habilidades de los estudantes, así como de su desarrollo y evolución a lo largo del curso y consecuentemente, la evaluación se llevará a cabo de una manera más justa y fiable que si se realiza sobre un solo texto.” (p. 290)

Deste modo se constata que a fiabilidade que uma avaliação contínua e formativa proporciona é muito diferente dos resultados evidenciados por uma avaliação baseada numa prova final. Por estes motivos, o portefólio é um instrumento que tem vindo a ganhar uma relevância cada vez maior no ensino das línguas, tanto das estrangeiras como da própria língua materna, afigurando-se como um instrumento que possibilita ao professor tomadas de decisão no que concerne à avaliação dos alunos e que espelha de uma forma bastante mais fiel os diferentes estádios de competências que estes últimos revelam.

Como foi dito no início, houve dois elementos que constituíram o alicerce sobre o qual se fundamentou a nossa avaliação: a observação direta dos diversos aspetos que fazem parte da atitude dos alunos em contexto de sala de aula, através do recurso a uma grelha de observação própria para a anotação dessas categorias (cf. Anexo 9, p. 234), e a ralização das tarefas didatizadas12, consistentes em pequenos textos narrativos que tinham por objetivo proporcionar situações realistas de produção escrita através de

12

100

meios tecnológicos muito em voga (computador, telemóvel), meios esses com os quais a grande maioria dos alunos, se não todos, se encontra familiarizada. Cada uma destas tarefas de teor comunicativo, juntamente com aquelas de apoio linguístico, serviram de preparação para a tarefa final, mais global, que visou o recurso a um programa de apresentação informático muito mais dinâmico e completo que o PowerPoint: o

Microsoft Photo Story. Com a ajuda deste programa os alunos elaboraram um trabalho

no qual puderam aplicar o que aprenderam durante as sessões desta unidade didática. A avaliação foi dividida em dois conjuntos de critérios: a avaliação do domínio cognitivo e a de motivação e atitudes. No primeiro incorporámos a realização das tarefas propostas; no segundo, o comportamento, as atitudes na sala de aula, a participação nas atividades das aulas e a auto-avaliação. No início da primeira sessão, distribuímos uma folha (cf. Anexo 9, ficha de trabalho Objetivos, Tareas y Evaluación) e explicámos como se iria desenrolar a avaliação da unidade didática. Nessa folha, explicitámos os objetivos que pretendíamos que os alunos alcançassem no final da unidade, as tarefas sequenciadas que teriam de realizar, com os respetivos prazos de entrega, bem como a avaliação e o peso dado a cada um dos domínios a que já tivemos oportunidade de aludir.

No entanto, uma das grandes dificuldades com que nos deparámos esteve relacionada com o facto de uma boa parte dos alunos não ter realizado as tarefas que tinham sido indicadas, dificultando assim o feedback do professor sobre os problemas e progressos, assim como a possibilidade de sugerir atividades de remediação, caso fosse necessário. De resto, pareceu-nos que, com algumas exceções, alguns dos alunos não pareceram levar estas aulas muito a sério, havendo alguns que poucas vezes estiveram presentes nas sessões ministradas. Como é evidente, a avaliação desses alunos fica posta em causa pelo tipo de atitudes que evidenciaram ao longo da unidade didática.

Quanto à auto-avaliação, fornecemos aos alunos uma ficha dividida em duas partes: numa primeira, pediu-se aos alunos que dessem a sua opinião em relação a alguns dos aspetos da unidade didática, a saber: as atividades e tarefas, o processo de construção da unidade, o uso da língua e o resultado final; na segunda parte da ficha, pedia-se que auto-avaliassem as suas competências tendo em conta os vários objetivos funcionais, gramaticais, léxicos e discursivos contemplados na unidade. Tentámos

101

construir esta segunda parte da ficha recorrendo a exercícios que tivessem um caráter essencialmente comunicativo. Pensamos que, no cômputo geral, isso foi feito, embora tenha havido aspetos, nomeadamente a nível gramatical, em que o elemento comunicativo dos exercícios elaborados não tenha estado tão presente. Com efeito, reconhecemos que se trata de um aspeto que terá de ser progressivamente melhorado.

Na primeira parte da ficha, quisemos saber a opinião dos alunos sobre o papel dos recursos tecnológicos e das redes sociais como fatores de motivação para as atividades ligadas à escrita. Colocámos três questões. Na primeira, perguntámos se lhes tinham agradado as tarefas de escrita utilizando o correio eletrónico, o Twitter, os sms e o Microsoft Photo Story. Cerca de 43% dos alunos mostraram-se agradados com o uso destes recursos, tendo ainda 33,3% respondido que quase sempre foi do seu agrado. Não o fizemos, mas teria valido a pena pedir que especificassem em que medida é que não ficaram agradados, dado que isso seria uma forma de o próprio professor poder alterar algumas situações cuja receção não foi tão positiva, muito embora, inicialmente, a intuição do professor tivesse previsto outra coisa.

Gráfico 4: Opinião dos alunos relativamente às tarefas de escrita com recurso a TIC.

No que diz respeito às atividades conduzidas, verificou-se pelo índice de respostas do questionário que houve uma maior dispersão daquelas que os alunos consideraram ter sido as mais interessantes. Neste ponto, ao contrário do que talvez fosse expectável, nem todos os alunos acharam que as atividades com recurso a meios tecnológicos tenham sido as mais interessantes. Contudo, e ainda assim, verificou-se que

102

as tarefas relacionadas com os sms e o Microsoft Photo Story despertaram maior interesse. De registar que, no nosso plano inicial, também constava a utilização do Facebook. Porém, dadas as idades dos alunos, chegámos à conclusão de que seria melhor não usarmos essa rede social, uma possibilidade que se poderia contemplar com alunos mais velhos.

Gráfico 5: Atividades que os alunos acharam mais interessantes.

Em relação à questão sobre se pensavam que o recurso a estas ferramentas era motivador para levar os alunos a escreverem, observou-se que 66% dos alunos respondeu afirmativamente. Dentre as justificações que apresentaram para essa situação, destaca-se o facto de os alunos referirem que já utilizam estas ferramentas no seu quotidiano, o que, por certo, lhes permite uma maior familiarização com este tipo de meios e a consequente motivação que resulta do uso das mesmas.

103

No que diz respeito às outras áreas da unidade didática inquiridas aos alunos, deve assinalar-se que a grande maioria respondeu que as atividades e tarefas lhe pareceram adequadas ao tema da unidade e os materiais foram diversificados e adequados. Admitiram que houve uma sequenciação lógica nos passos que compuseram o processo. No que concerne ao uso da língua, a maioria dos alunos afirmou que esta unidade foi útil para melhorar o seu espanhol e, em particular, o seu vocabulário. Na área respeitante aos resultados, muitos dos alunos acharam que as atividades/tarefas propostas foram sempre ou quase sempre adequadas em relação àquilo que se pretendia como tarefa final. Uma grande maioria manifestou-se satisfeita com o trabalho desenvolvido e os resultados do mesmo, apesar de reconhecerem que têm de mudar o seu comportamento durante as aulas e de melhorar, sobretudo, nos domínios da oralidade e da escrita.