O Processo de Redescrição Representacional:

O trabalho de Karmiloff-Smith (1992a) se concentra em explicar a flexibilidade do desenvolvimento cognitivo, consiste numa tentativa de determinar as contribuições do domínio específico e o domínio geral para o desenvolvimento. Define domínio como um conjunto de representações concentrando-se numa área específica do conhecimento.

Tolchinsky e Teberosky (1992) defendem que a notação e a escrita devem ser consideradas como domínios específicos, ou seja, supõem que existem mecanismos

cognitivos específicos para a escrita. Segundo elas, a diferenciação entre os sistemas notacionais é muito precoce, as crianças cedo não confundem mais, por exemplo, as características da escrita alfabética e da notação de números.

Segundo Karmiloff-Smith (1992b), a mente armazena múltiplas redescrições de conhecimento em diferentes níveis e diferentes formatos representacionais, os quais se tornam progressivamente mais sensíveis e explícitos.

Num nível inicial, chamado de implícito, as representações adotam a forma de procedimentos que analisam os estímulos apresentados pelo meio. Nesse primeiro momento, esses princípios se encontram contidos em procedimentos para responder ao meio. Para que eles se tornem disponíveis e seus componentes se tornem acessíveis ao sujeito, é necessário que passem pelo processo de RR, ou seja, devem se tornar representados explicitamente, mesmo que não estejam acessíveis à consciência (Karmiloff-Simth, 1992b).

A RR é um processo pelo qual a informação implícita na mente torna-se conhecimento explícito, primeiramente dentro de um domínio e, então, algumas vezes, entre domínios (KARMILOFF-SMITH, 1992a).

Não há uma dicotomia rígida em relação ao conhecimento, onde esse se apresentaria de forma implícita ou explícita; durante o desenvolvimento, esse conhecimento vai passando por níveis intermediários que são denominados de Implícito, Explicito, Explícito Consciente e Explícito Consciente Verbal (MORAIS, 1998). Essas fases não correspondem a estágios de mudança de desenvolvimento relacionados à idade e sim descrevem um ciclo que ocorre dentro de diferentes microdomínios de conhecimento e ao longo de todo desenvolvimento.

Tolchinsky (1996) observa que, se no nível Implícito as representações são em forma de procedimentos (rotinas) e constituem uma resposta rápida do estímulo ao ambiente; o comportamento gerado nesse nível é menos flexível. As representações só podem ser executadas do princípio ao fim, sem acesso a suas partes componentes.

Nesse nível o indivíduo age de forma mecânica, limitada e rotineira. Posteriormente esses conhecimentos passam por um processo de explicitação, que se traduz em compreensão e domínios crescentes das partes e das relações entre as partes do que ele está aprendendo (MORAIS, 1998).

No nível Explícito, chamado por Karmiloff-Smith (1992) de Explicitação primária, existe simbolização e um primeiro processo de abstração e generalização dos dados do nível anterior. Porém, apesar do sujeito usar as informações, ele não consegue manipulá-las de forma deliberada. Como sugere a autora, os dados já estão mais organizados na mente do sujeito que no nível anterior, mas ele não pode aceder aos mesmos.

No nível Explícito Consciente o sujeito sabe o porquê daquilo que está fazendo (MORAIS, 1998). Existe inter-relação de representações entre os sistemas, porém, se os dados não tiverem sido originalmente codificados lingüisticamente, não será possível uma explicitação verbal (KARMILOFF-SMITH, 1992).

Apenas no último nível, Explícito Consciente Verbal, o sujeito é capaz de verbalizar os porquês daquilo que está realizando (MORAIS, 1998). Torna-se possível uma verbalização independente da codificação original (KARMILOFF-SMITH, 1992).

Pode-se conceber caminhos diferentes, a partir dos quais o processo de RR pode ser realizado. Poderia envolver uma passagem do nível Implícito para um nível de explicitação primeiramente, sem acesso consciente, avançando posteriormente para um formato de acesso consciente e, finalmente, assumir uma possibilidade de verbalização. Nesse caso, observar-se- ia uma hierarquia que não é confirmada em certos estudos empíricos, variando conforme o tipo de domínio de conhecimento em pauta (KARMILOFF-SMITH, 1992).

Karmiloff-Smith (1992) realizou alguns trabalhos sobre a linguagem e outras áreas do desenvolvimento cognitivo com base no modelo de RR. Em relação ao desenho, solicitou a crianças entre 4;6 e 10 anos de idade que desenhassem uma casa e, em seguida, que

desenhassem uma casa que não existe. A mesma orientação foi dada em relação ao desenho de um animal e de um homem.

A autora partia da hipótese de que existia um período inicial durante o qual a criança seria capaz apenas de executar um procedimento em seu conjunto; em outras palavras, seria incapaz de ter acesso, de forma separada, a suas partes componentes e operar sobre elas. Posteriormente as crianças passariam a ter acesso, através do processo de RR, às partes do conhecimento previamente codificado como um procedimento, mas com algumas restrições nessa flexibilidade. Apenas em um momento posterior apresentariam uma crescente flexibilidade.

Os resultados obtidos puderam comprovar a hipótese levantada inicialmente. Quando as crianças menores eram solicitadas a realizarem um desenho de uma casa, um animal ou um homem que não existem, elas apresentavam o desenho de forma normal, e pareciam incapazes de mudá-lo. As crianças que já apresentavam certa flexibilidade conseguiam apresentar algumas mudanças em relação à forma e ao tamanho dos elementos, mudanças da forma em seu conjunto e supressão de elementos, sendo este último recurso mais presente nas crianças de idade intermediária. Esses tipos de mudanças não implicavam uma interrupção ou um re- ordenamento de restrições seqüenciais no procedimento de desenhar. As crianças com uma flexibilidade ainda maior produziram mudanças de outros tipos como inserção de novos elementos da mesma categoria conceitual, mudança da posição e da orientação e inserção de elementos de outras categorias conceituais. Essas mudanças aconteceram quase que em sua totalidade unicamente nos desenhos de crianças de mais idade, e consistiram num re- ordenamento de seqüências, interrupções e inserção de sub-rotinas, e uso de representações de outras categorias conceituais, o que demonstra um conhecimento mais explícito, capaz de dominar as partes e observar as relações entre elas.

Segundo Karmiloff-Smith (1992a), o processo de RR não implica a destruição ou substituição das representações originais; essas permaneceriam intactas na mente e poderiam ser acessadas a qualquer momento, caso haja necessidade de rapidez e automatismo. As RR são indispensáveis para aqueles objetivos que exijam um conhecimento mais explícito, como no caso das situações de ensino/aprendizagem de conteúdos escolares. Poder-se-ia executar melhor algum procedimento quando existem razões intrínsecas que levem a buscar compreender as razões do saber fazer. (KARMILOFF-SMITH, 1992).

Quando acontece a redescrição num determinado domínio de conhecimento e as representações explícitas podem ser manipuláveis conscientemente, a criança conseguiria então proceder à transgressão das informações a ele relacionadas O recurso metodológico da transgressão intencional serve para explorar os distintos níveis de conhecimentos, em distintos domínios de conhecimento, inclusive a ortografia, como veremos a seguir.