O PROFESSOR FORMADOR INICIANTE DO ENSINO SUPERIOR

Importante destacar a importância e a responsabilidade da formação dos futuros professores numa lógica de interação entre teoria e prática, bem como os desafios que os professores formadores enfrentam em tempos em que tantas inovações e mudanças ocorrem no cenário social. Cabe reafirmar aqui que se considera como professor universitário iniciante aquele que tenha no máximo cinco anos de experiência no ensino superior. (FEIXAS, 2002)

Vivemos novos tempos, marcados pela necessidade de renovação da instituição educativa, o que exige uma redefinição conscienciosa da profissão docente. Nesse percurso, temos de considerar alguns antigos problemas que historicamente a docência apresenta, como o fato de ser considerada uma profissão de mulheres, certa descaracterização da profissão como ofício e a desvalorização dos professores. Questões como essas se tornaram marcas históricas importantes na profissão docente, caracterizando-a como uma semiprofissão, sendo possível notar influências fortes disso até nossos dias.

Repercussões sérias de tais problemas se estruturaram no decorrer da história, e a docência contemporânea não é mais uma profissão com a função de transmitir conhecimentos, como já foi antigamente. O professor, para exercer seu papel, precisa interagir com os alunos, precisa estar atento às inter-relações professor-aluno e aluno-aluno, precisa examinar como a convivência acontece em sala de aula e fora dela, precisa observar a cultura do contexto universitário, a heterogeneidade social dos sujeitos envolvidos no processo de educar, que são não apenas os docentes, mas também os discentes e a comunidade da universidade como um todo.

Dessa forma, os professores dos cursos de licenciatura têm papel fundamental na formação inicial dos professores da escola básica. As práticas desses professores formadores, os desafios enfrentados, principalmente aqueles relacionados aos conhecimentos profissionais e ao processo de aprender e ensinar, têm motivado estudos, contudo, as pesquisas ainda são incipientes. Essa carência de estudos vem sendo sinalizada por pesquisadores europeus, conforme publicação

organizada por Altet, Paquay e Perrenoud (2003). Debates e questionamentos trazidos pelos referidos autores apontam para a necessidade de novas pesquisas sobre as condições necessárias ao desenvolvimento desses professores formadores.

Temos também na América Latina um estudo de Vaillant (2003, p.28) que trata da formação desses profissionais e retrata a pouca atenção recebida dos formuladores de políticas públicas e também de pesquisadores. Ou seja, segundo a autora, essa formação tem sido pouco explicada e pouco explorada, espaços de reflexão praticamente inexistem na bibliografia pedagógica e nos diversos cenários educativos públicos e privados. O distanciamento da própria formação dos professores das instituições de educação básica constitui um problema no trabalho inicial desses educadores no ensino universitário.

A necessidade de se pensar em novas propostas de mudança para a formação inicial, segundo Gatti (2014), é responsabilidade também das instituições formadoras. Sem descuidar do papel dos legisladores e da urgência de tomarem decisões tendo como base as pesquisas, como também uma visão mais ampla do contexto educacional e social, a autora sinaliza para o enfrentamento de uma realidade marcada por uma cultura acadêmica acomodada e mais voltada aos interesses do mercado e das grandes corporações:

No foco das licenciaturas, esse enfrentamento não poderá ser feito apenas em nível de decretos e normas, o que também é importante, mas é um processo que deve ser feito também no cotidiano da vida universitária. Para isso, é necessário poder superar conceitos arraigados e hábitos perpetuados secularmente e ter condições de inovar. Aqui, a criatividade das instituições, dos gestores e professores do ensino superior está sendo desafiada. (GATTI, 2014, p.36)

Ao chamar as instituições, os gestores e os professores para superar alguns modos de trabalho perpetuados e usar a criatividade, a autora leva a pensar em como a profissão docente tem sido desafiada perante as mudanças e exigências sociais, políticas e culturais. Gewirtz et al. (2009, apud FLORES, 2014, p.853) destacam que tais mudanças têm tido repercussões no trabalho dos professores e apontam entre elas o maior ceticismo em relação à sua autoridade em sala de aula e as transformações nas tecnologias de informação e comunicação, com implicações para o docente e para sua identidade profissional.

Nesse sentido, pode-se questionar se as instituições formadoras têm clareza acerca dessas implicações e das contradições das mudanças não só no trabalho dos professores, mas também no funcionamento e na organização das escolas, uma vez que o formador prepara o futuro professor, e as instituições não podem ignorar a dimensão do papel dos formadores de professores dos cursos de licenciatura.

A literatura nacional e a internacional têm trazido muitas discussões em relação ao que significa ser um profissional da educação e enfatizado a necessidade de se levar em conta as características intrínsecas e peculiares que essa profissão abarca, envolvendo dimensões pessoais, morais e emocionais. Imbernón (2004), ao apoiar uma visão mais dinâmica e multidimensional da natureza do ensino, indica a importância de se compreender a cultura profissional dessa ocupação. Quando as instituições formadoras de professores assumem essa visão alargada e multidimensional do processo educacional, significa que estão reconhecendo a natureza do trabalho dos professores, a qualidade de sua prática profissional, que, segundo Contreras (2002), constitui a profissionalidade. Para considerá-la, conforme o autor, seria preciso “[...] não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver nesta profissão” (CONTRERAS, 2002, p.74).

Dessa forma, a profissionalidade está ligada ao desempenho e aos conhecimentos específicos da ação docente, devendo ser contextualizada de acordo com o momento histórico concreto e a realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar. (SACRISTAN, 1995; ROLDÃO, 2007) Portanto, em meados do século XXI, exige-se do professor universitário posturas e comportamentos diferenciados, uma nova competência em que sejam abarcados novos conceitos e caibam características como animar, mediar, formar e transformar. Cabe ao professor saber que ele não é mais aquele que simplesmente informa.

Nessa perspectiva, há de se recorrer a um exercício de reflexão não mais individual, e sim coletivo; uma reflexão que possibilite aos professores uma participação na análise, na compreensão e na construção de um trabalho que seja capaz de dotá-los da capacidade de enfrentar essa convivência em tempos de mudanças e incertezas. É preciso um inovar-se coletivo, para isso é fundamental a discussão entre os pares. É necessário corrigir desvios e disseminar acertos. Essa inovação produzirá profissionais não mais reprodutores de saberes pedagógicos, passarão de executores de tarefas para sujeitos autores do saber, autores do

conhecimento, aliás, um conhecimento em constante reformulação, isto é, um saber dinâmico.

A docência, portanto, para Imbernón (2004), só poderá ser vista como uma profissão se seu exercício e os conhecimentos dela derivados estiverem a serviço da mudança e da dignificação da pessoa, em razão da especificidade da sua natureza. A interatividade é fundamental na profissão de docente e, por se tratar de uma profissão eminentemente social, constrói-se durante o processo de formação acadêmica, o que permite a esse profissional decidir frente a situações muitas vezes ímpares.

Esse conhecimento se faz a partir da reunião e interação de outros saberes, sabendo-se que na sua consecução contribuem os conhecimentos pedagógicos, o conhecimento curricular, disciplinar e os conhecimentos adquiridos pelos próprios profissionais no decurso de sua prática, o conhecimento experiencial (TARDIF, 2003). A experiência é, portanto, o fio condutor e integrador do conjunto de conhecimentos a que o profissional docente deverá ter acesso em seu percurso formativo.

O desenvolvimento profissional do professor é um processo multifacetado em que influem a formação, a retribuição, a hierarquia, o clima de trabalho, a cultura organizacional, a interação entre os pares, entre os alunos, a interação com a comunidade, entre outros fatores. Esse complexo conjunto de fatores interligados vai determinar ou impedir seu progresso profissional. (IMBERNÓN, 2004)

A formação permanente do professor deve ser considerada como possibilidade de reflexão teórico-prática, troca de experiências entre iguais, articulação com projetos de trabalho, estímulo crítico ao enfrentamento dos problemas da profissão, processo de inovação institucional. A formação como processo de reflexão estende-se também à busca de habilidades que possibilitem a cada professor questionar valores e concepções. Seu exercício toca a dimensão pessoal de cada sujeito, com suas particularidades, seus anseios, medos, deficiências. E muitas vezes tê-las expostas para o coletivo requer um doloroso exercício de abertura, que alguns não estão dispostos a encarar. Dessa forma, essa troca não é uma tarefa simples e nem todos os professores estão em condições de vivenciar tal processo; contudo, quando conseguida, essa vivência possibilita uma melhor convivência com o grupo e, consequentemente, uma melhor atuação profissional.

É preciso atentar à formação inicial para além do provimento da sólida base de conhecimentos científicos e culturais, é preciso também prover o futuro professor da capacidade de enfrentar a complexidade do ambiente universitário, o que se opera por meio da observação do cotidiano na universidade. Essa nova dimensão sugere uma reconfiguração do profissional docente na direção de uma visão mais alargada e flexível da ação do professor para além da sala de aula. Flores (2014) identifica que o trabalho menos isolado e mais integrado do professor, de forma partilhada e em colaboração com os colegas, define um profissional mais flexível que atende à demanda da contemporaneidade.

As entrevistas realizadas durante a realização deste estudo deixaram claro que os professores se empenham em seus anos iniciais como docentes do ensino superior, estão dispostos a aprender sempre mais e a debater sobre “qualidade de ensino”, tema que precisa estar presente nas discussões de professores e coordenadores de cursos. Os entrevistados trazem em suas falas a importância de trabalhar com seus alunos para que esses possam, ao se formar e se tornar professores, estar atentos a questões da vida social tal qual se apresentam na realidade, preparando pessoas humanas para uma sociedade humana, em que a ética seja ferramenta das interações e o conhecimento científico, cultural, social e filosófico seja apropriado para que possam ter uma atuação digna, respeitosa e autônoma na vida social. É nesse sentido que a qualidade na formação de professores universitários deve ser almejada. Portanto, pensar no professor formador iniciante da educação superior significa pensar em alguém disposto a enfrentar desafios, a aprender, a atuar em uma realidade complexa e também disposto a inovar.

A questão da ausência da formação pedagógica tem sido ponto comum entre os iniciantes, especialmente entre os bacharéis, embora os cursos de mestrado e doutorado também não costumem preparar o professor para ensinar e aprender, o que pode acarretar insegurança e conflito. Bozu (2010) declara que essa fase apresenta ao mesmo tempo tensões e aprendizagens intensivas para os professores, mesmo considerando que o espaço escolar é conhecido, por terem sido alunos, porém, passa a ser desconhecido nessa nova perspectiva como docente.

Mesmo que se tenha alguma experiência anterior em outros segmentos, como educação básica ou qualquer outra experiência docente, ao adentrar essa nova

etapa, deverá “adquirir conhecimento profissional, além de conseguir manter um equilíbrio pessoal” (MARCELO GARCÍA, 1999, p.9).

Para Vaillant e Marcelo García (2012, p.123), a etapa de entrada na docência se caracteriza como um “período obrigatório de transição entre a formação inicial do docente e sua incorporação ao mercado trabalhista como um profissional plenamente qualificado”. É um período de exigências para cumprir um novo papel como docente na universidade, que vão desde a adaptação ao espaço, ao contexto social e político até a familiarização com as regras da instituição, as disciplinas a serem ministradas, o planejamento das aulas, os perfis do alunado, a cultura da instituição... Todos esses aspectos podem trazer sentimento de angústia, insegurança e solidão. Isaia (2005) também identifica a solidão experimentada nesse período e acrescenta o desamparo e a sensação de despreparo que afetam os iniciantes, já que os professores devem adquirir conhecimento profissional em um curto período de tempo, e normalmente o fazem sozinhos.

O acolhimento por parte das instituições pode fazer a diferença no trabalho do professor nessa fase inicial e em sua adaptação ao ensino superior. Seu papel, conforme aponta Passos (2018), é decisivo no processo de aprender a ensinar:

Para esses iniciantes, muitas vezes sem experiência de docência na escola básica, iniciar sua trajetória numa instituição que preserva uma cultura de colaboração com as escolas se constitui uma oportunidade de aprendizagem dos conhecimentos, habilidades e atitudes próprias da tarefa de ensinar e a partir dos contextos situados, com suas necessidades e diversidades. (PASSOS, 2018, p.104)

Diante do exposto, é possível afirmar que se faz necessária uma análise reflexiva sobre a formação desses educadores que examine com cuidado os vários desafios enfrentados pelo egresso do curso de Biologia, uma vez que irá atuar em um cenário de constantes mudanças paradigmáticas de um mundo globalizado. O desafio é grande, mas trabalhar com essas questões torna-se urgente, e o espaço acadêmico é o local onde esse debate e soluções devem aparecer.

A prática docente tem mostrado a importância do trabalho coletivo no início da carreira do professor. Novos saberes acadêmicos vão se construindo a partir do momento em que damos “voz” ao novo, em que permitimos uma relação mais

humanística, pois é imprescindível ao fazer pedagógico dos professores que se dê espaço à troca, à partilha de saberes docentes.

Shulman (2005) aponta a importância do cuidado com esse professor que, mesmo em sua singularidade, no momento em que inicia sua carreira, precisa do outro. É a essa troca que este texto se refere. É preciso reconhecer que o silêncio e a falta de diálogo não têm trazido bons resultados e que precisamos de fato ser

“grupos de professores”, de modo que possamos expor ideias, discordâncias, enfrentar desafios e crescer com as diferenças em busca de um trabalho efetivo, que se dá no coletivo. É essencial dar a todos os professores, a oportunidade de pensar a respeito de que tipo de educação estão oferecendo aos jovens universitários, não como meros executores de uma proposta pedagógica, mas como coautores dela. Isso só é possível com a construção de espaços para o diálogo. O professor precisa encontrar sentido naquilo que faz, sentindo-se parte importante de um projeto maior: a construção e emancipação dos sujeitos que passarem por suas salas de aula.

A sala de aula é lugar de confrontos, é espaço onde alunos e professores passam a reencontrar-se, onde se pode pensar em “coisas impossíveis”. Segundo Aquino (2002), a nossa prática em sala de aula – e aqui digo “nossa” pois sou professora formadora – é análoga a uma peça de teatro: os aplausos por uma boa atuação e interpretação vêm somente ao término do espetáculo, e é preciso estar atento à plateia, pois sempre será constituída por pessoas diferentes umas das outras.

O professor, num gesto de absoluta grandeza e ao mesmo tempo humildade, incorpora autores mortos e os traz à vida, dando a grandes mestres voz sem fim. O professor é um “tradutor-transcritor”. É importante que ele partilhe em sala de aula tudo aquilo que o comove, para que o aluno também se sinta comovido com aquele ensinamento e, assim sendo, seja afetado pelo conhecimento, incorpore-o com um significado próprio, que não “despregará” mais do seu corpo. É preciso apostar na força do outro, na força desse professor formador, só ele criará um novo interlocutor através da partilha intelectual.