O Trabalho do pedagogo nas escolas públicas paranaenses

Na tentativa de desvelar a realidade do trabalho do pedagogo nas escolas públicas do Paraná, considerando a totalidade, as mediações necessárias e os espaços de contradição, buscou-se por meio da pesquisa bibliográfica, estudos que pudessem contribuir com a análise. Entre esses, destacam-se Haddad (2017), Pabis (2014), Kuenzer (2002) que possibilitaram perceber as dificuldades que envolvem o trabalho do pedagogo.

Respeitando a legislação federal, Pabis informa (2014, p. 94) que o pedagogo atuava nas escolas paranaenses como especialista, orientador educacional e supervisor educacional, funções que foram regulamentadas pela Lei nº 4.978/1964 que estabelecia o sistema de ensino no Paraná. Considerando que os pedagogos atuavam como orientadores educacionais e supervisores educacionais, fomos

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buscar na literatura quais eram as discussões em torno do trabalho desses sujeitos, observando os temas dos Congressos Nacionais de Orientação Educacional – CBOE (GARCIA, 1994) e estudos sobre o Supervisor Escolar (SE)18_.

Resumidamente, desde sua criação no ano de 192419, _{com a “consciência}

possível” para o momento histórico, relata Garcia (1994, p. 12) que “tínhamos por fundamental informar os alunos sobre as oportunidades educacionais e ocupacionais oferecidas pelas escolas de 2º e 3º grau e pelo mercado de trabalho”. A orientação vocacional, visando a inserção dos estudantes no mercado de trabalho, era o foco do estudo e do trabalho dos Orientadores Educacionais.

Ainda então, acreditávamos que as teorias psicológicas dessem conta do processo de escolha vocacional, pois ingenuamente acreditávamos estar no indivíduo o problema da escolha (estávamos impregnados do ideário liberal, que afirma a igualdade de oportunidades e que, por decorrência, responsabiliza o indivíduo pelas escolhas que conduzem ao sucesso ou fracasso (GARCIA, 1994, p. 13).

Uma outra frente de trabalho se apresentava pelos Orientadores Educacionais que tiveram experiência como professores que “tentavam ocupar um espaço na escola, criando os Conselhos de Classe, discutindo a repetência e evasão” (GARCIA, 1994, p. 13). Preocupavam-se com o aprendizado, com o sucesso ou fracasso, mas ainda responsabilizando o estudante. Acreditavam estar nele o problema.

Já na década de 1970, assumiram o trabalho de mediação entre escola, família e comunidade. E no Congresso de 1976, tratou-se pela primeira vez o tema Currículo. O Congresso teve como tema: “Áreas da Orientação Educacional em desenvolvimento como Currículo” (GARCIA, 1994, p. 14). A partir daí, começaram os primeiros ensaios da discussão da importante relação do Orientador com os

18 _{No Estado do Paraná, apesar de haver a formação para o Administrador Escolar, esta função não} foi regulamentada, não houve posto de trabalho para esse profissional na Rede Pública Paranaense. 19 _{“quando em 1924, em São Paulo, o engenheiro suíço Roberto Mange, cria um serviço de seleção} e de orientação profissional para os alunos do curso de mecânica, e quando, em 1931, também em São Paulo, Lourenço Filho, na condição de diretor do Departamento de Educação, torna oficial o serviço público de Orientação Educacional e profissional, fica clara a intenção de ambas as iniciativas em responsabilizar o orientador educacional para a preparação para o trabalho” (GARCIA, 1994, p. 10).

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demais profissionais da escola, agregando qualidade ao processo de ensino- aprendizagem, ensaios que nos anos de 1980, caminharam para a tese do pedagogo escolar e extinção das habilitações, inserindo-se na discussão presente no momento histórico de reformulação dos Cursos de Pedagogia (PIMENTA, 1995; PINTO, 2011). No entanto, o grupo ainda estava muito dividido entre manter um viés psicologizante e buscar trabalho para o Orientador Educacional (OE) nas empresas. Aos poucos, o grupo mais progressista, que buscava compreender as relações sociais e a relação escola/sociedade, foi construindo sua hegemonia, avançando no eixo político, pedagógico e sindical.

O trabalho do supervisor escolar também foi ganhando novos sentidos ao longo da história. Ainda nos anos de 1960, em São Paulo, ao Supervisor Escolar cabia ser “guardião do currículo” (SILVA JR., 2007) a fim de garantir que o currículo instituído pela mantenedora fosse executado na escola, sem que os educadores tivessem autonomia sobre o currículo escolhido. Com o movimento dialético da história, sob a influência dos ideários liberais, sob a ótica da racionalidade e produtividade, “De guardião do currículo, o supervisor passou a desconfortável posição de guardião das proposições legais” (SILVA JR, 2007, p. 109). Inserido na escola com a tarefa de supervisionar e fiscalizar o trabalho dos professores, “ao supervisor caberia o trabalho de garantir uma maior eficiência e produtividade ao trabalho do professor” (HADDAD, 2016, p. 73).

Estando a escola e seus profissionais na margem tênue entre a manutenção do capital e a superação desse, podendo a escola e o currículo da escola, nos espaços de contradição, avançar na superação de relações antidemocráticas, o currículo nos anos de 1980, passou a ser discutido com uma certa autonomia. Silva Jr. afirma (2007, p. 110) que “a escola pode e deve se arrogar o direito de elaborar com relativa autonomia seu próprio currículo”. O autor reforça ainda sobre a supervisão escolar expondo que: “Da condição atual de guardiã das determinações externas, ela poderia alçar-se à motivadora condição de organizadora da reflexão coletiva no interior da escola” (p. 111). Mas esses apontamentos não garantiram que o trabalho coletivo realmente acontecesse, pelo contrário, no Estado do Paraná a fragmentação do trabalho esteve presente.

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De fato, não era interessante formar profissionais da educação que tivessem uma ampla visão do funcionamento da realidade brasileira e, muito menos, que pudessem compreender as problemáticas da educação brasileira na sua totalidade. A formação e o trabalho dos especialistas deveria, tão somente, atender às demandas da sociedade capitalista e do mercado de trabalho. Essa realidade manteve-se presente mesmo após a aprovação da LDB 9394/1996, conforme já mencionamos, sendo alterada pelas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia de 2006. Sobre a realidade paranaense Haddad (2017) afirma:

Em consequência dessa organização nas escolas da rede estadual do ensino do Paraná, o supervisor escolar era visto como um fiscalizador do trabalho do professor e dedicava-se às questões do currículo e planejamento; e o orientador educacional, às questões referentes ao aluno numa perspectiva assistencialista (HADDAD, 2016, p. 84).

O pedagogo no sistema de educação paranaense não era visto como professor, e sim especialista, sendo assim, esse profissional tinha um tratamento jurídico diferenciado dos demais trabalhadores em educação.

Com a reforma da Previdência de 1998, instituída no governo de Fernando Henrique Cardoso – a PEC 33 (Proposta de Emenda Constitucional 33), os especialistas em educação haviam perdido a aposentadoria especial aos 25 anos de trabalho” (HADDAD, 2016, p. 101).

No Paraná, logo em seguida à promulgação da LDB em 1996, Haddad (2016) relata que, o Sindicato dos trabalhadores em Educação Pública do Estado do Paraná (APP-Sindicato) iniciou a elaboração e tensionamento junto ao Estado para a aprovação do Plano de Carreira para os professores da rede estadual de Educação, que incluiria o Pedagogo novamente no cálculo da aposentadoria especial de 25 anos de trabalho. Além disso, incluiria a superação da divisão do trabalho, que extinguiria o trabalho fragmentado de orientador e supervisor escolar para acrescentar o professor pedagogo, debate que já vinha se delineando nos espaços de organizações dos educadores e nas universidades (HADDAD, 2016).

Contudo, o Plano de Carreira, na Gestão do governo Jaime Lerner (1995- 2002) não foi aprovado, e, como lembra Haddad (2016), por duas vezes o Governo

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quis substituir a carreira de estatutário por regime de contratação regido pela CLT e, ainda “na gestão Lerner o trabalho do pedagogo ficou muito marcado como o implementador das políticas do governo. Os especialistas assumiram a marca histórica de um técnico a serviço do Estado” (HADDAD, 2016, p.98). Exemplo disso foi o fato do Supervisor Escolar, durante a gestão Lerner, ser qualquer professor da escola, de confiança do Diretor, ou indicado por um político influente da região.

Antes de dar continuidade à questão do Plano de Carreiras, que alterou significativamente o trabalho dos pedagogos nas escolas públicas do Paraná, faz- se importante lembrar, conforme Haddad (2016, p. 98,99) situa, que a alteração da Resolução Nº 5.851/1994 pela Resolução nº 3.651/2000 diminuiu significativamente o número de especialistas nas escolas, contribuindo para uma intensificação do trabalho do pedagogo escolar.

QUADRO 02 - COMPARATIVO DA RESOLUÇÃO Nº 5.851/1994 E RESOLUÇÃO