Olhar sensível e trabalhar a favor do ser humano

Polly mostra-se nos seus modos de sendo inclusiva ao produzir um olhar sensível junto ao ser-estudante-no-mundo-da-educação-escolar-singular. Narrar-com Polly nos faz saber-sentir que precisamos fazer escolhas e criar as possibilidades para que a aprendizagem tenha sentido e significado para docente-discentes. Produzir um olhar sensível a movimentou e fez brigar, muitas vezes, em defesa dos discentes, produzindo enfrentamentos e se opondo a ordem estabelecida.

Eu não sei nem se foi na educação especial [pausa] eu briguei como professora na sala de aula, por não aceitar que só aquele menino que tem laudo é que tem ter um olhar diferenciado. A minha sala não é só ele que tem que ter um olhar diferenciado, porque tem os outros também. Mas, ninguém nunca teve esse olhar para um aluno com discalculia e me diziam:

mas ele não é da educação especial, não tem laudo! Então, não é atendido.

Eu penso que precisamos fazer trabalho singular, e isso não acontece! Nós trabalhamos com ele do mesmo modo que os demais da turma. Na minha opinião não se pensa nesses alunos que precisam ter um olhar de uma forma diferente. Ou será que esse olhar deverá ser somente da parte do professor?

Polly revela sua indignação ante a tendência a rotular os estudantes pela via dos laudos, como se eles só se tornassem cidadãos com direito a acessar os recursos e atendimentos especializados após seu diagnóstico. Tratou-se aqui-agora de uma

compreensão sentida do processo vivido por Polly, que nos forneceu pistas de como agir favorável à educação em uma perspectiva inclusiva. Sentimos junto-com Polly que atuar de modo enfrentativo é uma produção coletiva onde a luta se situa num campo de possibilidades, não se tratando de algo pessoal, mas um valor e atitude que produzimos junto-com o outro no mundo.

Na minha cabeça não é uma briga pessoal. É uma questão de um levantamento de propostas e sugestões para se pensar à escola como um todo para as crianças. Eu acho que eles não são pensados. E o menino quando entra na escola, mais uma vez eu digo: se tiver um professor da educação especial que se dedica, ele vai fazer um trabalho diferente, senão não vai. Quanto a essa situação de briga, eu penso que é o fato de exigir que se tenha esse atendimento de qualidade para essas crianças, que não se coloque só na escola. Eu falo briga nesse sentido, não é só minha! Eu tenho conversado com pessoas que se incomodam com isso, e elas tem brigado, falado e buscado fazer um trabalho diferente.

No existir, Polly fez as intervenções pela via dos questionamentos, por exemplo: “Qual é o parâmetro para ensinar-aprender? Qual é o acompanhamento que a escola e a equipe da secretaria (SEME) precisam fazer? Onde está o trabalho específico do profissional da educação especial? E o processo formativo como é? O que a educação especial tem feito? Quais sugestões, quais trabalhos tem relevância na rede municipal que poderiam ser socializados?

Polly percebeu, diante dos problemas vividos no cotidiano, os resultados favoráveis ao trabalho inclusivo:

[..]

aqui nesta escola, como pedagoga, nós não temos mais essa visão do menino da educação especial, do professor especialista, de tirar ele da sala de aula, não tem mais, as pessoas lidam melhor com isso.

Compreendemos que o processo vivido com a atuação de um profissional especialista em sala de aula contribui com o trabalho da educação especial, mas as tensões são vividas com intensidade:

Essa situação de ter um professor especialista na sala de aula, eu penso que hoje é muito tranquilo [...] antes não era, nós já tivemos professores especialistas que não iam para a sala de aula, eles diziam: não vou, não é

meu trabalho, eu tenho estagiário lá.

As resistências apareceram/aparecem no vivido, contudo, o sentido de olhar sensível move Polly, na função de pedagoga, a produzir intervenções pela via do

diálogo com os profissionais/colegas de trabalho acerca das relações com o professor da educação especial e o regente da sala de aula. Compreendemos esse processo vivido como complexo e híbrido, uma interdinâmica que possibilita diferentes estilos de aprender e ensinar (PINEL, 2006).

Com o professor regente da sala de aula, existia uma resistência, existia sim, eles perguntavam ao especialista: Então você vai ficar aqui para

acompanhar ele? Você pode tirar ele. A intenção era exatamente o

contrário, que ele estivesse com a turma, com o conteúdo da turma e o professor ali por perto para ajudar. Eu diria que já foi vencida essa questão por parte dos professores em aceitar o trabalho da educação especial na sala de aula regular, tanto como professora quanto pedagoga. Agora, não é vencido ainda esse planejamento mais integrado das ações para o menino. É o comprar uma briga? É comprar uma briga mais com os professores da sala de aula! Não vejo como rejeição, negação, eu vejo que eles não sabem o que fazer com a criança, é mais um não saber dos professores regentes.

A nossa experiência de olhar-sentido e narrar-com docentes-narradoras- pesquisadora vai se aprofundando enquanto uma tentativa de ver-escutar os sentidos latentes, que ousam despontar nas/das multifacetárias paisagens educacionais-escolares, fazendo a ligação do ser sendo docente-discente com a história ou o mundo em que está jogado existencialmente. Nesse devir, fomos à cata de vestígios que emergem das narrativas junto-com Polly e encontramos uma rica experiência vivida-sentida com o estudante George.

Pelos modos de ser sendo organizada Polly encontrou caminhos educativos na rotina que aprendeu a organizar para atender e facilitar a aprendizagem dos estudantes. George tinha um diagnóstico clínico como autista e com ele Polly apreendeu, pelo seu olhar sensível, a torná-lo visível ou “protagonista estrelar” (PINEL, 2006) recriando as práticas educacionais inclusivas que os movimentassem no palco do apreender a cultura. Uma experiência que deixou marcas, ou uma “razão encarnada”. Diz Polly: “isso dele ficou grudado em mim”. Uma experiência efêmera, vivida, que grudou no corpo e na memória, provocando o desejo ou uma vontade de agir e provocar o ato sentido de conhecer pela via do afeto.

Sabe Madalena, é muito difícil ter um aluno autista na sala (pausa), e você dar conta da turma quando ele sai das referências, quando ele fica muito agitado. É preciso manter a turma muito organizada para não deixar ele mais agitado ainda; eu conversei muito com essa turma para eles entenderem a situação, tanto que o George é muito aceito na turma até hoje. Com ele eu aprendi mais ainda, porque qualquer coisa que saia da rotina ele ficava muito agitado. Na época eu falava que a turma era agitada por causa dele, porque ele batia muita palma [bateu com as mãos imitando os gestos do estudante], a turma saia muito do ritmo. Então, essa rotina do

George eu acabei estendendo para turma toda, me facilitava e me organizava. Além da rotina diária com a turma, nós tínhamos que fazer um horário diferenciado para ele. Então, ele ficava menos tempo na sala, um exemplo: a primeira aula era na sala porque ele ficava mais tranquilo; a segunda aula era no pátio; depois do recreio ele não voltava para sala, porque o recreio o fazia ficar muito eufórico; então, todo dia depois do recreio ele ia para informática ou biblioteca – que era um espaço mais tranquilo, aí ele já conseguia voltar para sala na última aula.

Nesse acontecer das atividades e a movimentação intensa em sala de aula Polly expressa seu cansaço:

Sabe Madalena, isso aí é uma verdade: desgasta, cansa muito mais! Parece-me que nesses momentos quando estávamos com a rotina organizada, era mais fácil de lidar com isso.

Ser sendo preocupada e cuidadosa impulsionou Polly a olhar mais além, para ir ao encontro dos estudantes, numa dimensão onde as memórias e as experiências do olhar produzem uma reconquista do trabalho educativo pela via de processos subversivos informais “nas relações de „uns‟ de intensidade, que pode evocar mudanças” (PINEL, 2006, p. 271).

Por exemplo, quando eu falava que eu precisava atender ele, eu não gostava de ouvir isso: você planejou para o George? Eu não gostava de ouvir isso porque nessa mesma turma eu tinha alunos que não eram autistas, mas que era necessário planejar para eles também, e ninguém nunca tocou no nome do menino. Um Joel que não estava alfabetizado, ninguém nunca lembrou o nome do menino. Ficava uma sensação de priorizar, mas talvez tivesse que priorizar o George mesmo pela legislação, pelo direito e tudo. Mas, e os outros? Ninguém nunca parava para falar dos outros, não conseguia atender eles. Foi quando conseguimos organizar uma rotina de duas vezes por semana para atender o George com esses alunos. Aí talvez penso que foi para mim, porque eu estava com George e com os outros também. Então, eu conseguia fazer esse trabalho Madalena!

Na dinâmica do trabalho com os grupos Polly tenta diversificar as atividades com os estudantes, inventando modos de ensinar matemática conforme as singularidades. Ela utilizava material concreto para trabalhar, por exemplo, as operações matemáticas: George precisava usar esses materiais para classificar, seriar e contar. Com esse movimento e uma rotina de duas vezes por semana, Polly considerou que:

[...] o trabalho foi produtivo para o crescimento dele, e para mim Madalena, porque como professora me dá uma sensação de maior equilíbrio. Com a turma toda e George lá atrás com a estagiária, era algo que me incomodava, e ao mesmo tempo, provocava-me a pensar sobre qual seria a melhor forma para planejar.

As aprendizagens-de-contar-escutar-histórias se ampliam com as narrativas junto- com Polly e, apreendemos que precisamos desconstruir coisas dentro de nós. Enquanto Polly estava trabalhando com um pequeno grupo, o restante da turma ficava fazendo atividade com outro profissional:

Eu falo daquela coisa que temos ainda: a turma vai ficar sem essa matéria, sem esse conteúdo, vai me atrasar, mas não tem jeito. Enfim, desconstruir essa coisa dentro de nós que diz: eu tenho que dar aula para minha turma, isso é difícil! Eu sou muito da minha turma! Eu mando a minha atividade e falo trabalha isso com eles, eu me preocupo, eu acho que é uma coisa errada dizer – a turma é minha! Eu tenho que dar conta! Eu tenho que dar desse conteúdo! Eu carrego muito isso, eu tenho que desconstruir isso, mas não muito também, porque onde todo mundo manda ninguém manda. Então, quando alguém fala a turma é da escola eu falo: é da escola, mas esse ano a responsabilidade é minha! Tem que ter as referências.

Olhar-sentir as singularidades dos estudantes também provoca a angústia, entendida aqui como leitmotiv para produzir aprendizagens e sentidos na existência. A angústia “[...] está sempre presente tanto no distanciamento quanto na aproximação do “eu”, podendo ser vivida como medo no distanciamento e com coragem no envolvimento” (BARBOSA, 2006, p. 251).

Quando estou com um grupinho fico pensando nos demais da turma! Eu podia estar lá adiantando um monte de coisas (risos – clima descontraído). Fica meio que um drama ali? Uma angústia! Mas isso é uma questão que internamente nós temos que começar a desconstruir, porque ele está aprendendo também! Outro espaço, outro processo. Eu também precisava estar com aqueles quatro ali, porque talvez se eu estivesse só com a turma eles ficariam perdidos. Percebo que em certas ocasiões fica meio que dividido, eu estou aqui e deveria estar lá, um drama! Eu sinto uma angústia! Eu devo ter ensinado muito pouco para o George porque ele não saiu completamente alfabetizado, ele aprendeu a escrever o nome e os das pessoas da família, mas fico com sensação de falta e isso me angustia muito.

Outras angústias se desvelaram, por exemplo:

Você trabalha com o menino e não tem o retorno da fala (linguagem) dele em nenhum momento, agora, o olhar dele diz tudo! Você sabia, é muito forte, ele encara muito, depois pega sua mão e coloca lá porque ele quer aquela atividade.

Ser professora de um estudante autista, conta Polly:

É muito difícil! Eu achei muito difícil. Não sei se é porque ele era autista, tinha hiperatividade e não verbal. Uma criança que exigia muito de nós. Exigia mais ainda de você ficar o tempo todo só pensando nele. Então, tinha atividade que eu me lembro, de fazer recorte com a turma toda e pedia para a professora da educação especial continuar lá fora com ele. Porque eram muitas pessoas mexendo em papel, fazendo recorte, sentado no chão. Tudo isso criava certo tumulto. Agora, tinha atividade que nós montávamos um grupo e George ficava junto, e era só para montar um caranguejo, já

estava tudo cortado, papel azul e no meio, cada um recebia a sua parte e era só montar, aí ele conseguia fazer. Não foi tanto movimento na sala, não ficava tão perdido. Eu me sentia alegre e gostava de ver o George ali mesmo sendo um estudante junto com todos.

O sentido de olhar sensível (co)move Polly a produzir práticas inventivas em sala de aula com o ser-estudante-no-mundo-da-educação-escolar-singular sendo geradora de preocupações, angústias, dificuldades, alegrias, mas também de vitórias, onde era possível ver a expressão de alegria e a reinvenção do conhecimento pelos discentes, algo que promove o aprender e o ensinar de modo satisfatório ao ser sendo humano no mundo.