Opções metodológicas

Tendo em conta as finalidades e os objectivos perseguidos por esta investigação, privilegiou-se uma metodologia baseada no estudo de caso (Yin, 1980), com algumas ligações à investigação-acção.

No que concerne à recolha e tratamento de dados, optou-se por um paradigma misto, qualitativo e quantitativo.

Escolheu-se o estudo de caso, porque, segundo Pardal & Correia (1995), esta metodologia de investigação corresponde a um modelo de análise intensiva de uma situação particular (caso). Tal modelo, flexível no recurso a técnicas, permite a recolha de informação diversificada a respeito da situação em análise, viabilizando o seu conhecimento e caracterização. Para Merriam (1988), “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto… de um acontecimento específico” (Bogdan & Biklen, 1994:89).

Ainda segundo Pardal & Correia (1995), num estudo de caso procura-se conhecer ao pormenor uma situação específica, de modo a compreender naquela o particular na sua complexidade, ao mesmo tempo que pode abrir caminho a algumas generalizações empíricas.

Para além disto, o estudo de caso é uma metodologia de investigação usada como meio de obtenção de respostas às questões do tipo como e porquê. Esta forma de investigar pode ser usada também, quando o investigador tem pouco controlo nos acontecimentos e quando o que se estuda é passado em contexto real (Yin, 1984).

De acordo com Bogdan & Biklen (1994), num estudo de caso o investigador pode centrar o foco do seu estudo numa organização particular, como uma escola ou até

mesmo um local específico – a sala de aula. Foi o que aconteceu neste caso, conforme se descreve seguidamente.

As ligações deste estudo com a investigação-acção ficam a dever-se, por um lado, ao facto do professor ser o próprio investigador; como refere Arends (1995) “quando os professores se envolvem numa investigação na sala de aula, esta adquire normalmente a designação de investigação-acção” (525); por outro lado, porque:

“…este tipo de investigação consiste num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e objectivas, e de interpretar e utilizar os resultados. (…) difere de outros tipos de investigação pelo facto de ter como objectivo produzir informação e conhecimentos válidos que tenham aplicação imediata – neste caso concreto, para professores e respectivos alunos. Ao contrário de outro tipo de investigadores, os professores que fazem investigação estão mais interessados em obter conhecimento acerca duma situação específica (a sua sala de aula)…” (id:ibid)

Arends (1995) refere também que a investigação-acção consiste num processo de aquisição de informação e conhecimento para ser posto ao serviço do próprio professor/investigador que o realiza, com o objectivo de contribuir para uma melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem na sala de aula.

O mesmo autor considera ainda que a investigação-acção é uma forma de construir novas realidades sobre o ensino. É um modo dos professores:

• recolherem informação pertinente sobre as aulas;

• utilizarem essa informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias de ensino e actividades de aprendizagem;

• partilharem informação com os estudantes com o objectivo de entenderem a sua perspectiva e conquistarem a sua motivação face a actividades e procedimentos de aprendizagem específica.

Para Bogden e Bicklen (1994) a “investigação-acção consiste na recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais. Os seus participantes reúnem dados (...) com o objectivo de apresentarem recomendações tendentes à mudança” (292).

Ainda segundo os mesmos autores, a investigação-acção é um tipo de investigação aplicada na qual o investigador se envolve activamente na causa da sua investigação, pelo que, tanto os métodos quantitativos como os qualitativos podem ser usados neste tipo de investigação (id, 293).

No que concerne à recolha e tratamento de dados, conforme já se referiu, optou- -se por um paradigma, misto qualitativo e quantitativo numa lógica de complementaridade tal como aconteceu noutros estudos, por exemplo Cabrita, 1998 e Silva, 2005.

Segundo Rongére (1975) in Pardal & Correia (1995) as abordagens quantitativas e as qualitativas não se anulam nem se opõem; pelo contrário, são, de facto, complementares. Todavia, estas duas abordagens analisam realidades segundo diferentes perspectivas.

Os mesmos autores afirmam que a abordagem qualitativa privilegia, na análise, o caso singular e operações que não impliquem quantificação e medida, enquanto a quantitativa detecta causas de diferenças ou semelhanças nos objectos de estudo, viabilizando sugestões de explicação.

De acordo com certos autores (Niero, 1987; Castro & Bronfaman, 1997; Perrone, 1997; citados em Serapioni, 2000) as abordagens quantitativas são débeis em termos de validade interna (nem sempre é possível saber se medem o que se pretende medir), todavia são poderosas em termos de validade externa: os resultados adquiridos são generalizáveis para o conjunto da população (estatística). Por sua vez, as abordagens qualitativas têm muita validade interna (focalizam as particularidades e especificidades dos grupos sociais em estudo), mas são débeis em termos da sua possibilidade de generalizar os resultados para toda a população (estatística), pelo que estes autores consideram que é muito importante poder contar com os resultados obtidos segundo estes dois tipos de abordagem – quantitativa e qualitativa – uma vez que permitem garantir um razoável grau de validade externa e interna, sendo assim possível formular políticas e programas de intervenção concretos e adequados às particularidades de todos os sectores sociais nos quais se pretende intervir.

Ainda segundo Serapioni (2000) as abordagens quantitativas devem ser usadas quando já existe investigação suficiente sobre um certo tema e, portanto, já se adquiriu um leque de conhecimentos suficiente sobre o mesmo. Neste sentido, trata-se apenas de verificar se esse leque de conhecimentos tem validade noutras situações, ainda não investigadas empiricamente. Se, pelo contrário, ainda não se desenvolveu um adequado conhecimento teórico e conceitual, ou não foram formuladas hipóteses precisas ou até mesmo não se sabe com clareza o que se procura, deve-se, segundo este autor, efectuar uma abordagem qualitativa, dado que a mesma facilita a descoberta de dimensões não conhecidas do problema, permite formular e comprovar hipóteses, permite emergir aspectos novos, descobrir novas conexões e explicar significados.

Para além disto, segundo Bogdan & Biklen (1994) deve ser feita uma abordagem qualitativa quando:

- a fonte directa dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;

- se pretende descrever algo;

- o investigador frequenta o local de estudo, se preocupa com o contexto e, para além disso, entende que as acções podem ser melhor compreendidas, quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência;

- se trata de uma situação em contexto educativo, dado que nestes contextos, os investigadores estão continuamente a questionar os sujeitos, com o objectivo de perceber “aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Psathas, 1973 in Bogdan & Biklen, 1994:51).