Organização escolar em atenção à diversidade: garantias de acesso e permanência do aluno com deficiência na classe regular.

Uma resposta qualitativa à diversidade como garantia do acesso e da permanência do aluno na escola se dá através de ações que promovam uma organização, estrutura e funcionamento da escola que possam contemplar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem manifestados pelos alunos. A resposta à diversidade e à

diferença deve estar presente na organização escolar, buscando atender às necessidades educacionais especiais dos seus alunos, através da garantia de currículos abertos e flexíveis; da adoção de métodos e procedimentos de ensino adequados; da formação do seu quadro docente; do apoio especializado ao professor e ao aluno; enfim, de uma práxis pedagógica fundamentada nos valores e princípios do educar na e para a diversidade.

Segundo Torres González (2002, p. 197), a necessidade de que a escola ofereça resposta aos alunos com necessidades educacionais especiais obriga a produzir no sistema educacional uma política favorecedora da diversidade, a qual deverá se manifestar através de mudanças qualitativas que afetarão todos os componentes escolares. Para esse autor, essas mudanças devem refletir-se não apenas nos aspectos relativos ao currículo, como também nos que se referem à organização escolar, já que esses estão estreitamente ligados. Nessa perspectiva, ele se posiciona da seguinte maneira,

(...) a organização escolar e a resposta às necessidades educacionais especiais estão em interação obrigatória e sua relação se apresenta de modo bidirecional. Por um lado, a organização da escola oferece uma série de condições que favorecerá ou dificultará a atenção aos alunos com necessidades educacionais especiais (Muntaner e Roselló, 1990). Por outro, o processo de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais implica uma mudança organizativa das escolas.

A organização escolar, nessa perspectiva, é um fator essencial para uma resposta qualitativamente mais efetiva às demandas dos alunos como necessidades educacionais especiais e da comunidade escolar como um todo. A estrutura da escola, seus instrumentos de planejamento e de gestão, a formação dos trabalhadores em educação18, a estrutura curricular, o projeto político-pedagógico, as formas de organização das classes inclusivas, enfim, a dinâmica escolar necessita de diretrizes – não só no discurso e nos conteúdos – que favoreçam sua organização em atenção à diversidade.

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É importante ressaltar que na escola os alunos não convivem apenas com professores e especialistas em educação. Por isso, a opção em utilizar essa terminologia é para fazer referência a outros segmentos da comunidade escolar como: porteiros, merendeiras, secretários escolares e outros funcionários que são também importantes agentes na formação dos alunos. Assim, a formação desses trabalhadores deve incorporar uma discussão sobre o respeito à diversidade e o reconhecimento das diferenças, pois, da mesma forma que os demais agentes que atuam na escola, esses trabalhadores podem contribuir tanto para práticas inclusivas como segregativas.

Um importante trabalho a ser feito pelos sistemas de ensino nessa direção é apoiar as escolas quanto à incumbência – instituída pelo Art. 12 da LDB 9.394/96 – de elaborar e executar a sua proposta pedagógica. Através da proposta pedagógica a escola deverá definir sua função social, sua missão, seus objetivos e finalidades na e para a educação, enfim, institucionaliza um projeto que a legitima, embora na prática muitas vezes a contradiga.

A proposta pedagógica se constitui na própria essência da práxis educativa. É o elemento aglutinador dos processos que ocorrem na dinâmica da escola. Não deve ser encarada apenas como instrumento de apoio à gestão, ou entendida como dispositivo que regulamenta as relações entre os sujeitos e orienta operacionalização dos processos de ensino e de aprendizagem. Muito mais que isso, a proposta pedagógica deve ser compreendida como a possibilidade de construção de diálogos entre indivíduos e coletividades com a escola, a sociedade e a cultura.

Para tanto, deve refletir o todo que é cada cultura; definir uma visão clara acerca da natureza humana; incorporar o respeito às liberdades e a autonomia individuais e, ao mesmo tempo, favorecer a criação dos laços sociais necessários à convivência; bem como estimular o interesse pelos outros, pelo que distancia e aproxima uns dos outros e pelo o que deve unir a todos. Além disso, o compromisso ético político da proposta pedagógica deve ser a igualdade de oportunidades, considerando, entretanto que,

A meta da igualdade não pode ser pensada nem executada através de estratégias políticas, organizacionais ou de métodos pedagógicos sem considerar toda a diversidade, sem o que a igualdade pode tornar-se pouco igualitária [...] Reconhecer a igualdade de todos à educação não significa, portanto, dar-lhes exatamente a mesma educação e do mesmo modo.

Seria essa a compreensão do que vem a ser a proposta pedagógica em atenção à diversidade. Essa compreensão precisa, em primeiro plano, ser assimilada pelo projeto político educacional do Município, uma vez que esse orienta e se reorienta a partir da proposta pedagógica das escolas. Segundo Portela e Atta (2002),

A proposta pedagógica da escola reflete a proposta educacional do Município, que se informa e se estrutura a partir do desenvolvimento das diversas propostas pedagógicas das escolas municipais. Se assim é, cabe à Secretaria de Educação definir estratégias que respeitem e incentivem a diversidade de cada escola e, ao mesmo tempo, consolidem a unidade do seu sistema educativo (121).

A análise do ordenamento político-jurídico do Sistema Municipal de Ensino de Salvador, instituído nos dois últimos quadriênios da gestão (1997-2000 e 2000- 2004), permite dizer que o projeto político educacional do Município de Salvador apresentou inúmeras fragilidades quanto à definição das diretrizes para o seu Sistema. As orientações para a organização, estrutura e funcionamento das escolas deixaram a desejar e, em se tratando da atenção à diversidade, essa resposta foi ainda mais tênue.

O reflexo disso é percebido na escola, a partir dos dados obtidos sobre a proposta pedagógica das escolas pesquisadas. Das 33 escolas pesquisadas, 16 afirmaram que as necessidades educacionais especiais são contempladas pela proposta pedagógica; outras 16 declararam não serem essas contempladas; e 1(uma) escola não respondeu ou não soube informar.

6.3.2.1 Proposta Pedagógica da Escola e Necessidades Educacionais Especiais

É PRECISO DIZER QUEM FOI QUESTIONADO

Ao serem questionadas como a proposta pedagógica contempla as necessidades educacionais especiais dos alunos, foram observadas as seguintes questões:

Obediência à legislação, afirmando que a proposta pedagógica atende às necessidades educacionais especiais conforme estabelecido por dispositivos legais como a LDB, focalizando a inclusão e o respeito à diversidade e à diferença, entretanto sinalizaram também que isso não acontece na prática. Desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas diferenciadas,

evidenciando uma atitude de respeito aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, porém a ênfase dada é na socialização dos alunos com necessidades educacionais especiais, mais do que no desenvolvimento da sua aprendizagem. Aqui é revelado o caráter pragmático que se atribui à

proposta pedagógica, entendendo-a como instrumento que congrega certo conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos professores com os alunos.

Em alguns casos foi sinalizado pelas escolas que a proposta pedagógica contempla as necessidades educacionais especiais, porém, contraditoriamente, numa perspectiva homogeneizadora. Ao mesmo tempo em que diz respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, afirma-se que o tratamento é igual para todos e que a proposta pedagógica não diferencia e nem deve diferenciar os alunos.

Percebem-se, aqui, algumas das consequências diretas que a falta de orientação do Sistema para a elaboração da proposta pedagógica da escola acarreta: contradições, equívocos e falta de unidade e coerência entre um conjunto de escolas que compõem um mesmo Sistema. Não que fosse necessário uma uniformidade entre elas, mas que os princípios e valores de uma prática inclusiva estivessem presentes no discurso de todas. Aí fica subentendido uma falta de clareza em relação à concepção do que vem a ser a proposta pedagógica e de como essa pode contemplar a diversidade e as diferenças dos alunos.

Quanto às escolas que afirmaram não contemplar na proposta pedagógica os alunos com necessidades educacionais especiais, as justificativas concentram-se na falta de apoio e orientação da SMEC para a realização desse trabalho. As escolas indicaram também o desejo de rever sua proposta pedagógica, porém ressentem-se da falta de profissionais que possam orientá-las nesse sentido.

No que diz respeito à organização das classes inclusivas, 20, 61% das escolas, informaram que não seguem nenhum tipo de orientação. As outras 13 escolas, 39%, responderam afirmativamente (Tabela 4). Dessas, apenas 4 declararam que possuem critérios elaborados pela própria escola para a organização das classes inclusivas; 07 afirmaram seguir as orientações da SMEC, o que é contraditório, uma vez que não foi identificado nenhum dispositivo do Sistema elaborado para tal fim; e apenas 2 dizem seguir orientações do próprio Ministério da Educação – MEC (Figura 5).

Tabela 4: Organização das classes inclusivas

SEGUEM ALGUMA ORIENTAÇÃO SIM NÃO TOTAL

QUANTIDADE 13 20 33

FONTE: entrevistas realizadas com os gestores

7 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Orientações da SMEC Critérios da escola Orientações do MEC

CRITÉRIOS OU ORIENTAÇÕES PARA