Os elementos visuais como facilitadores na comunicação

tanto problemas na comunicação impedem a aprendizagem, como a falta de domínio em uma língua faz com que o surdo não apreenda o conhecimento que deveria ser ensinado. Entretanto, identifica-se uma maior acuidade visual deste público, principalmente na área periférica, conseguindo processar informações fora do campo de visão central. Da mesma forma, indivíduos alfabetizados em língua de sinais parecem processar, de forma mais rápida, imagens mentais complexas. De forma geral, isso implica na eficiência de utilização de materiais visuais em contextos de aprendizagem para os surdos. De Monte e Groves (2011) indicam que um dos primeiros passos para se reavaliar as abordagens pedagógicas é a de se explorar as habilidades visuais das pessoas surdas. Partindo da ideia de se encarar o surdo como um indivíduo linguisticamente diferente – independentemente do modo de comunicação – e não como alguém que a apresenta um déficit sensorial, os pesquisadores examinaram que as formas visuais de comunicação

abrangem os pontos fortes dos alunos. Na mesma linha Kuntze, Golos e Enns (2014) compreendem os surdos como indivíduos prioritariamente visuais, e por isso indicam que se deve explorar recursos visuais para a aprendizagem deste público. Chen (2014) identifica que estímulos visuais são a principal fonte de informação para alunos surdos, sendo assim a aprendizagem visual o canal de aprendizagem primário. Jones (2014, p. 153) identifica que o desenvolvimento cognitivo precede ao desenvolvimento da língua, por isso, indivíduos surdos são capazes de entender mais do que aquilo que podem comunicar. Dessa forma, consideram irrelevante a forma como indivíduos surdos se comunicam, contando que sejam capazes de se engajar no sistema de comunicação proposto, dessa forma sua capacidade cognitiva não é afetada.

A ideia de De Monte e Goves (2011) é cruzar as novas tecnologias com a visualidade, sugerindo assim a utilização de quadros interativos em sala de aula, criando um ambiente de aprendizagem dinâmico. Um dos aspectos positivos é a capacidade de se guardar atividades e processos, além da não necessidade de se tomar notas, o que é uma tarefa difícil para os surdos, uma vez que compromete sua atenção visual no professor ou tecnologia assistiva. O ponto negativo é justamente a falta de experiência do docente na tecnologia e da necessidade da preparação de matérias on-line para a aprendizagem.

Para Reitsma (2008) as imagens servem como referência para a compreensão de uma série de significados. Inclusive pode auxiliar na compreensão de palavras que não tem um sinal espacial específico. Apesar de uma aparente vantagem para a utilização da visualização, Marschark, Pelz, Convertino, Sapere, Arnkt e Seewagen (2005) compreendem que o excesso e a falta de planejamento na utilização de imagens pode sobrecarregar o sistema visual do surdo. De forma similar, textos escritos em dispositivos eletrônicos, como legendas, podem agravar a compreensão do aluno surdo. Yoon e Choi (2010) advertem que a simples utilização de legendas não são suficientes para dar suporte a aprendizagem visual de alunos surdos. Encaram com cautela o uso de ferramentas visuais em multimídias para auxiliar a aprendizagem em salas de aula, uma vez que podem sobrecarregar o sistema cognitivo do aluno. Dessa forma, salientam que os materiais multimídia devem ter como base, tecnologias instrucionais voltadas para as necessidades exclusivas dos alunos surdos. Por exemplo, se para uma leitura os alunos apresentarem baixos níveis de alfabetização, comparado com o texto mais complexo do material instrucional, então deve-se desconsiderar a utilização desses vocabulários difíceis. Assim, deve-se rever o material disponível. Os autores comparam esta eventual

baixa capacidade do surdo com a de um aluno não surdo que tenha contato com uma língua estrangeira. Se o vocabulário deste indivíduo é mais pobre comparado a complexidade da língua estrangeira, então sua compreensão e motivação serão comprometidas.

De forma análoga, Priego e Peralta (2013) compreendem que a sobrecarga cognitiva e a excessiva variedade de formatos dos materiais de ensino podem desencorajar os alunos. Os autores indicam que os conteúdos que promovem o aumento da capacidade crítica e reflexiva devem compor os materiais de aprendizagem, uma vez que envolvem os alunos, melhorando seus níveis de motivação, além do foco na aplicação de materiais visuais. Entretanto, Jones (2014) identifica que a simples apresentação de informações visuais não é suficiente para a aprendizagem do aluno surdo, mas é necessário que este se envolva de forma física e mental com a informação.

Dessa forma é importante se investir em formas interessantes de material instrucional para que o aluno possa utilizar uma linguagem adequada para aprender determinado conteúdo. Uma dessas propostas, e defendida nesta tese, é a utilização de narrativas com base em histórias em quadrinhos, como vem sendo proposto por Busarello (2011). No processo de aprendizagem Gerde e Foster (2008) consideram que as histórias em quadrinhos constituem narrativas modernas e criativas que facilitam a abordagem de temas sociais complexos. Short e Reeves (2009) compreendem as histórias em quadrinhos como uma mídia atraente, e por isso a consideram como alternativa interessante para educadores na comunicação de conceitos diversos. Para Iacono e Paula (2011) e Tatalovic (2009) através de histórias em quadrinhos é possível transmitir o conhecimento científico para alunos, e que esta mídia deveria ser adotada em contextos instrucionais.

3.1.4 A fantasia e a criatividade como agentes para a aprendizagem Além da visualidade, Oja e Riekki (2012) explora a criação de aplicativos persuasivos para a aprendizagem com base nos jogos. Justifica sua pesquisa com base no crescente interesse em soluções baseadas em gamificação para elevar a motivação dos indivíduos. Neste contexto, Adamo-Villani e Wridht (2007) apresentam o projeto Sorriso, que é uma plataforma bilíngue imersiva, baseada em jogo, que explora a criação e interação em um mundo fantasioso. Para os autores a realidade

virtual apresenta vantagens motivacionais na aprendizagem uma vez que possibilita:

• o acesso a universos ficcionais seguros para que os alunos passam cumprir tarefas de forma livre;

• a alternativa de controle do ambiente aumentando a autoestima; • a capacidade da repetição de tarefas sem ônus;

• a capacidade de ver e sentir processos em termo concretos.

Os resultados indicam que a criação de um contexto narrativo intrigante pode apoiar a realização de tarefas desafiadoras. Por outro lado, um mundo fantasioso que apela para as emoções contribui para a ativação da curiosidade, o que favorece a aprendizagem. Também salientam que o sistema deve prover recompensas definidas e centradas nas atividades com base nos currículos educacionais. Esta estratégia favorece que o indivíduo perceba que sua participação é significativa, motivando-o a continuar no ambiente e consequentemente na aprendizagem. Situações fantasiosas tem forte apelo emocional com os indivíduos, podendo ser utilizadas como forma de resignificar o processo informacional tornando-o mais interessante.

Para Jones (2014) a fantasia compreende a dramatização, uma ferramenta poderosa para a aprendizagem, envolvendo o indivíduo de forma física e intelectual. A base para isso remete a forma como na infância o indivíduo aprende sobre o mundo através de brincadeiras, ao assumir papeis e fantasiando sobre suas experiências. O autor propõe que utilizar esta capacidade de imersão em um mundo fantasioso, inerente ao ser humano, é uma forma mais familiar e motivadora de aprendizagem. Um exemplo na área de ciências está em uma abordagem sobre as mudanças dos estados sólidos, líquidos e gasosos das matérias onde os alunos podem, na sua imaginação, tornarem-se moléculas e em conjunto podem aumentar gradualmente suas atividades afastando-se ou aproximando-se uns dos outros.

As propostas que investem na dramatização para o ensino de conceitos científicos e abstratos incentivam a criatividade e a criação de um ambiente que favorece o desenvolvimento da comunicação e interação com os conteúdos instrucionais. Na questão do estímulo à criatividade Treadwell (1970) compreende que o humor interfere na capacidade criativa do indivíduo. Para Alencar (2007) todo ser humano é naturalmente criativo, entretanto o nível de criatividade do indivíduo

depende, além de características pessoais, fortemente do ambiente onde o mesmo se encontra inserido. Neste contexto, Lazzarich (2013) compreende que o humor influencia, de forma eficiente, no processo de aprendizagem, podendo:

• reduzir a ansiedade do aluno e com isso influenciar sua percepção durante o processo de aprendizagem;

• contribuir para o relacionamento entre professor, ambiente e outros alunos;

• quando não utilizado de forma excessiva aumenta o interesse e atenção do aluno, contribuindo para o esclarecimento dos conteúdos didáticos.

Na ótica de Ginman e Von Ungern-Sternberg (2003), o humor quando introduzido em uma comunidade de trabalho reduz o estresse da equipe, melhorando o clima de comunicação, levantando o moral e com isso aumentando a produtividade. Além disso, é um importante fator para estímulo da criatividade dos indivíduos.

Jones (2014) compreende que envolver o aluno surdo em atividades que estimulam a criatividade auxilia na modulação e construção do pensamento criativo, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura que valoriza a reflexão de pontos de vistas para a compreensão dos outros, e onde o mais importante é saber fazer a pergunta certa. Assim, o ambiente de aprendizagem – on-line ou sala de aula – deve encorajar a contribuição dos estudantes, através de questionamentos e debate, favorecendo assim o aumento da autoestima. Kritzer (2012) examina a história de um jovem surdo que demonstrou, desde cedo, competência excepcional no domínio de matemática. Identifica que principalmente dois elementos no ambiente de aprendizagem deste indivíduo colaboraram para o desenvolvimento da sua competência: 1. livre acesso à comunicação o que facilitou o acesso a várias oportunidades de aprendizagem; 2. grande apoio da família que o encorajavam a se engajar no mundo ao seu redor, tornando o ambiente doméstico repleto de atividades educacionais envolventes. O autor salienta que o ambiente contribuiu, mas que a curiosidade natural do indivíduo, para que se conectar ao mundo ao seu redor foi o fator preponderante para o alto desempenho. Dessa forma o aluno buscava resolver desafios e engajar-se em atividades para satisfazer seu interesse.

Adamo-Villani e Wright (2007) indicam que a curiosidade é evocada em sistemas com base em jogos, através de diferentes níveis de complexidade de informação. O ambiente, os personagens e as atividades devem surpreender, promovendo o desejo do indivíduo de estruturar o conhecimento. Para Priego e Peralta (2013) os níveis de engajamento em um sistema de aprendizagem decorrem da curiosidade dos alunos durante a interação com uma diversidade adequada de materiais instrucionais, que associam os objetivos dispostos com as reais necessidades dos indivíduos, através de certo controle sobre o percurso da aprendizagem. Kritzer (2012) foca a curiosidade em atividades de resolução de problemas, onde os alunos podem buscar satisfazer e aplicar seus conhecimentos em tarefas que os engajem.

Além disso, Priego e Peralta (2013) compreendem que o treinamento das competências digitais dos indivíduos favorece sua participação em uma sociedade baseada no conhecimento, e que a utilização de ferramentas on-line favorece não só a aprendizagem, mas também a familiaridade com o ambiente tecnológico. Diante disso, os autores salientam que aspectos humanos em propostas de educação on- line, influenciam de forma positiva a atitude dos alunos, aumentando assim o vínculo dos indivíduos com o conteúdo instrucional. A aplicação de uma diversidade adequada de materiais instrucionais pode aguçar a curiosidade dos alunos, associando os objetivos da aprendizagem com as reais necessidades dos estudantes, fornecendo a estes o controle sobre o percurso da aprendizagem. A oferta de um número adequado de escolhas significativas para os alunos a fixação de níveis de dificuldade adequados são estratégias que melhoram a motivação. A integração social também se apresenta como animadora em estratégias de aprendizagem, principalmente através de dinâmicas participativas realistas que estimulem a iniciativa e forneçam feedback proativo e construtivo.

O sistema de feedback parece ser um dos elementos de maior motivação aos alunos. Luckner e Bowen (2010) evidenciam que o feedback compreende o acompanhamento da tarefa, fornecendo ao aluno em tempo imediato, informações sobre seu processo ou falta deste. Isso faz do indivíduo mais responsável pela sua própria aprendizagem e desta forma motivado a continuar. Oja e Riekki (2012) entende que um sistema de desafios deve incluir os feedbacks, e que estes devem estar em sintonia com o ambiente.