OS LIMITES DO CONCEITO DE INCLUSÃO NO MARCO DA DIVERSIDADE

Horacio M. Ferber O homem diferencia-se porque é diferentemente igual e não porque seja indiferente ao diferente (Horacio M. Ferber)

Este capítulo, fruto do estágio pós-doutoral junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em cultura, diversidade e educação, da Linha de Pesquisa Educação: Desigualdade, Diferenças e Inclusãoda Unifesp¹, busca problematizar o conceito de inclusão transitando entre aspectos jurídicos, sociológicos, psicológicos, psicanalíticos e educacionais. Para tanto, também coloca em movimento a ideia da inclusão dentro da con-cepção de educação mais ampla em sua interface com a promessa de uma sociedade mais inclusiva em todos os sentidos.

O conceito de inclusão aqui abordado não se restringe a pensar na inserção das pessoas com deficiência na escola ou na sociedade, embora tenha sido essa uma faceta de grande peso no caminho percorrido pelo conceito nos últimos 50 anos. Trata-se de examinar as diferentes facetas que o percurso conceitual de inclusão denota, sobretudo na produção de textos Brasileiros e Argentinos que relacionam-se com o estabeleci-mento de marcos no ideário social de ambos os países.

Os projetos de inclusão de pessoas com deficiências, bem como aqueles destinados às chamadas necessidades educacionais especiais

1 Agradeço à professora Dra. Marian Ávila de Lima Dias, pelas sugestões e leitura do texto. Também agradeço à Unifesp pela acolhida em meu estágio de pós-doutoramento.

ganharam a partir da década de 1990 cada vez mais destaque e relevância na sociedade. Este fato implica que há um movimento em direção a uma sensibilização e conscientização social. Desde a segunda metade do século passado, vimos surgir propostas que inicialmente eram desenvolvidas com base na solidariedade, em aspectos altruísticos e dos direitos humanos (JANUZZI, 2004). Em outras palavras, no começo faltaram contribuições teóricas para a implementação dessas propostas e que pudessem trazer elementos mais objetivos e bem fundamentados.

Já na virada do século, as produções científicas foram indicando o avanço nas pesquisas, apontando também para os benefícios da inclusão na educação. Qualquer breve levantamento bibliográfico apresenta vasta literatura científica em português e espanhol, com destaque para: Amaral (1997), Mantoan (2003), Mazzotta (1996), Carvalho (2005), López Melero (1993,1997), Sassaki (1998), Canevaro (1986), Montero Aguilar (2000) e Crochík, (2003, 2006). Assim, novas linhas interpretativas começaram a emergir, gerando modelos teóricos não apenas na educação, mas também nos diversos campos terapêuticos e não terapêuticos, da psicologia passando pela sociologia e pelo direito, abrindo novas áreas de pesquisas em sintonia com o andamento da sociedade.

A princípio, as dificuldades existentes em um momento pré--conceitual implicaram distorções interpretativas. Considerar a todos como iguais é dar o mesmo status, a partir de uma premissa em que não há diferenças, ou seja, é uma proposta de uma concepção homogenei-zadora. Alexis (1993) diz:

Devemos tratar a o igual com igual e desigual com desigual. As-sim, a diferenciação pela igualdade resulta na desigualdade como meio de alcançar a igualdade justa e a diferenciação à medida que a igualdade deixa de ser desigualdade para se tornar diversidade.

(ALEXYS, 1993, p. 782)

O autor refere a necessidade de interpretação do conceito de igualdade. Trazendo também para a discussão o conceito de diversi-dade, passa-se a ressaltar a potência do aspecto positivo das diferenças entre as pessoas. Por outro lado, se isto não for considerado, estaríamos reafirmando o paradigma da homogeneidade, dizendo: ‘somos todos iguais’. Quando afirmamos que todas as crianças são iguais, há um des-prezo pela diferença, ou seja, por um lado, ela é reconhecida e, por outro, há uma negação.

É relevante lembrar que nas primeiras implementações das pro-postas de inclusão na educação, confundia-se o conceito de diversidade e algumas escolas e associações de pais demandavam e esperavam que todos fossem tratados igualmente. Talvez o propósito fosse interessante na sua essência, mas não na sua intervenção. Ou seja: de fato, todos temos o mesmo direito a uma educação digna, mas devemos considerar quais são os pontos de partida e as necessidades de cada um para que todos possam usufruir deste princípio fundamental.

Pensar sobre a questão da diversidade teve um impacto muito importante na dinâmica da transformação do conceito de inclusão, tanto no campo da educação como no conjunto da sociedade. Porém, devemos observar que sua delimitação semântica foi inicialmente orientada fundamentalmente para a interculturalidade e depois para a deficiência (WANDERLEY, 2001).

Um exemplo claro disso é a Constituição argentina em seu Artigo 16. - diz:

A Nação Argentina não admite prerrogativas de sangue ou nas-cimento: não existem privilégios pessoais ou títulos de nobreza.

Todos os seus habitantes são iguais perante a lei e admitidos ao emprego, sem qualquer outra condição que a idoneidade. A igual-dade é a base do imposto e da cobrança pública. (ARGENTINA, 1994, p. 9. Tradução nossa)

Já na Constituição brasileira, temos o Artigo 5^o com seus pará-grafos e incisos:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segu-rança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

(...) (BRASIL, 1988, p. 13)

Na Constituição brasileira também são tratadas as igualdades jurisdicional, trabalhista e tributária. Observamos que em ambos países, independentemente de muitas interpretações doutrinárias dos juristas, a concepção de igualdade recai sobre a compreensão de um cidadão tra-balhador e pagador de impostos. Excetuando-se a diferença da menção à igualdade de gênero na carta magna brasileira, ambos documentos não são muito claros a respeito de uma igualdade para além de mero marco civil, o que demanda o reconhecimento de uma diversidade humana que se manifesta em sentidos e setores sociais muito diferentes.

A não menção explícita da igualdade de direitos de indígenas, quilom-bolas, pessoas com deficiência, com diversidade de orientação sexual e de gênero não binário, dentre outros grupos, pode ser tomada como um indício de que estes grupos já estão contemplados sob a ideia de nacio-nalidade ou trata-se de um apagamento de sua condição?

Aqui se apresenta um encontro conceitual entre igualdade e diversidade, que pode ser divergente ou convergente. No sentido divergente, igualdade e diversidade se opõem, com significados diver-sos em várias dimensões. Quanto à convergência, ela está em relação a sua construção sintática, por exemplo: se falamos ‘igualdade de direi-tos num marco de diversidade’, ou se falamos ‘diversidade de direidirei-tos num marco de igualdade’. É interessante observar essa ordenação,

pois não podemos pensar na semântica do conceito sem observar a sua sintaxe.

Isso nos leva a refletir sobre as conotações dadas à ideia da diversi-dade em diferentes momentos históricos. A diversidiversi-dade é algo presente na humanidade, embora nem sempre tenha sido objeto de categoriza-ção ou o seu recorte tenha se dado de formas diferentes. Do mesmo modo, a singularidade de cada um de nós constitui a essência de um mesmo conceito, por isso não requer adjetivos. Não usamos expressões como ‘singularidade cultural’, ‘religiosa’, entre outras. Porém, em termos de um objeto de conhecimento que está sob exame, consideramos que tal delimitação poderia ser justificada, devido às particularidades que cada uso do conceito de singularidade também merece.

Aqui temos uma outra questão: parece estar em marcha uma certa concepção de diversidade que tem características próprias, passando a tratar as diversidades como novo objeto de conhecimento e, portanto, de pesquisas. Também para isso, seria necessária uma teoria geral da diversidade e teorias particulares decorrentes. Tal como é o caso, por exemplo, da didática: uma didática geral e outras didáticas divididas por áreas e níveis. A cada interpretação da diversidade encontra-se um obstáculo epistemológico que responde aos aspectos sócio-históricos de determinado contexto. Crochík et al (2015), afirmam:

Pela teoria que nos serve de referência e pelos dados obtidos não podemos supor que nesta sociedade a inclusão plena seja possível;

na melhor das hipóteses, estamos formando alunos mais solidários, mais atentos a apreciar a diversidade para uma sociedade que in-centiva o egoísmo e a padronização; essa consideração não torna inócua e não diminui a importância da luta pela educação inclusiva, mas expressa uma contradição social que precisa ser percebida para ser superada socialmente, isto é, econômica e politicamente. Para concluir este texto, cabe enfatizar que para se pensar a educação inclusiva é necessário haver uma Teoria da Sociedade que permita quer refletir sobre as propostas no quanto têm de avanço social e o

que permitiu historicamente esse avanço, quer para refletir sobre os obstáculos à inclusão escolar, que devem ser superados socialmente.

Isto é, a luta pela educação inclusiva não se limita à escola e por isso não pode ser separada da luta que objetiva a transformação social.

(op. cit., p.8)

É justamente essa contradição social, expressa nos estereótipos de normalidade que a ciência historicamente adotou em uma constru-ção científica que culmina no aspecto dualista da realidade por meio dos pares saúde/doença, normal/anormal. Como os autores apontam, é necessário repensar as teorias sociais. Talvez seja necessária a cons-trução ou reconscons-trução dos marcos interpretativos da realidade social a partir de um olhar mais atento aos princípios que denotam estereótipos e dualismos. Esta é justamente uma das dificuldades na delimitação semântica da inclusão, então que o par dialético inclusão-exclusão se apresenta como um dilema, e propomos a problematização do dilema, a fim de encontrar novas alternativas. É assim que encontramos distin-tas denominações: processo de inclusão, inclusão responsável, inclusão de qualidade, entre tantos outros. Talvez a inclusão deva ser pensada como um continuum ao longo da vida, que muda de acordo com os diferentes contextos, onde ora se aproxima mais da exclusão, mas num outro momento, mas próxima da inclusão. Considerando que a inclusão plena é difícil, mesmo ao adotar todas as dimensões e sub-dimensões para essa análise, isso não seria garantia de que o sujeito tenha a auto--percepção de estar efetivamente incluído.

Continuando neste caminho, os aspectos afetivos em nossos pro-cessos de interpretação da realidade fazem parte. É assim que muitas produções científicas se orientaram para um aspecto mais qualitativo, fundamentalmente nas ciências sociais e ainda mais no campo da inclusão, onde a objetividade científica às vezes era alterada pelo com-promisso emocional do sujeito com o tema. Como mencionam Dias et al. (2017):

O fortalecimento da pesquisa não deve se dar em detrimento à valorização do ensino; ao contrário, a pesquisa pode colaborar so-bremaneira com a qualidade do ensino. É perfeitamente possível fazer pesquisa empírica com todo o rigor necessário, sem que isso descaracterize as licenciaturas. Outro importante ponto é a ideia equivocada de que só é possível trabalhar com pesquisas qualitati-vas nos cursos de formação de professores (op. cit., p. 7).

Em diferentes ocasiões, a mesma dinâmica do objeto de conheci-mento, como é a diversidade e inclusão, apresenta singularidades durante o processo de pesquisa. Os autores observam que os diferentes proce-dimentos podem ser complementares ou contraditórios. No segundo caso, não necessariamente estamos diante de uma fragilidade do método, podem estar se referindo a um objeto que contenha em si a contradição.

Continuando nesta linha de pensamento, López Melero (1993, 1997) e Suriá Martínez (2012), propõem a importância de trabalhar a diversidade como instância necessária de inclusão, onde ambos os conceitos formam o mesmo objeto de conhecimento encontrando dife-rentes dificuldades histórico-culturais.

Aqui surge um debate que suscitamos mas que não necessaria-mente seremos capazes de superar. A diversidade e a inclusão são dois objetos de estudo distintos? É apenas um mesmo tema que se desdo-bra? Ou, talvez, a articulação desses conceitos gere novos objetos de estudo como, por exemplo a discriminação e o bullying. Aqui a cons-trução dos objetos de conhecimento nos leva a novos desafios teóricos.

São as teorias responsáveis pela interpretação, onde cada uma delas tem uma concepção do sujeito. Na esfera ideológica também há uma concepção de sujeito, em alguns deles a diferença não é aceita e em outros em certa medida, onde os princípios constituintes não são questionados. O debate sobre alguns aspectos dentro das ideologias, não tem possibilidade de ser questionado, pelo que estão excluídos, os comentários e às vezes as pessoas que falam sobre isso.

Sánchez Saavedra (2012) aborda as origens do conceito de bullying na literatura científica. Dan Olweus² e Peter-Paul Heinemann (1973, apud SÁNCHEZ SAAVEDRA, 2012) em diferentes trabalhos adotaram o conceito no início dos anos 1970, ao estudar o problema da violência de grupo entre meninos e meninas. Para o autor, existem diferentes formas de manifestação do bullying, que se distinguem pela quantidade e variedade de maus tratos. O autor nos chama atenção para o fato de que os conceitos extremamente abrangentes podem perder a sua capacidade de suscitar a reflexão e operar e na realidade por não ser capaz de discernir entre fenômenos desiguais.

Esta interpretação nos resulta interessante, pois propõe a neces-sidade de uma delimitação, ou seja, a discriminação e a inclusão ao serem abordadas de forma genérica correm o risco de, ao se tornarem extremamente abrangentes, deixarem de lado aspectos específicos de formas de humilhação e sofrimento: a discriminação racial, por exem-plo. Talvez estejamos em condições de admitir que nestes conceitos existem simultaneamente aspectos de natureza geral, particular e sin-gular. Referimo-nos a uma dimensão geral, que pertence à espécie humana, que se manifesta em cada cultura de uma forma particular, e cada indivíduo vive de uma forma única e singular.

López Melero (2002), distingue diversidade e diferença. Para ele, a primeira se refere ao processo de identificação, enquanto a segunda denota um aspecto valorativo.

A natureza é diversa e não há nada mais genuíno no ser humano do que a diversidade. A diversidade refere-se ao fato de que cada pessoa é um ser original e irrepetível. Numa sociedade existem di-ferentes grupos, existem didi-ferentes pessoas, existem didi-ferentes

mo-2 Na década de 1970, o governo Norueguês pediu a Dan Olweus, professor da Uni-versidade de Bergen, que realizasse um estudo sobre casos de violência escolar resultan-do na conceituação resultan-do bullying (ver Olweus, 1973).

tivações, pensamentos e pontos de vista. A natureza e o ser humano são assim tão bonitos na sua diferença (op. cit., p.28).

É interessante notar que essas considerações foram fundamen-tais para as primeiras construções de políticas inclusivas no campo da educação. Hoje podemos ter novas interpretações e contribuições decorrentes dessas primeiras construções conceituais, mas é importante ressaltar que originalmente tais conceituações também foram usadas para reafirmar estigmatizações. Observa-se que mesmo em algumas regulamentações atuais continuam aparecendo denominações que pri-vilegiam a estigmatização. Rodríguez Díaz e Ferreira (2010) fazem menção ao conceito de diversidade funcional:

O conceito de “diversidade funcional” surgiu em 2005, proposto a partir da comunidade virtual que o movimento da Vida Independente criou na internet em 2001. O conceito visa eliminar as nomenclaturas negativas que têm sido tradicionalmente aplicadas às pessoas com deficiência (sendo “deficiência” um desses exemplos). O conceito busca uma qualificação que não se inscreva em uma falta, mas sim o que indica é um desenvolvimento cotidiano, uma funcionalidade diferente do que se considera usual.

(op. cit., p. 294)

Podemos considerar que a ideia de “diversidade funcional” aponta para uma outra faceta da noção de diversidade e, portanto, também incide em uma nova perspectiva de inclusão, já que ela é abordada a partir da funcionalidade e não de uma patologia. Essa postura de poder fazer uma interpretação a partir da interação da pessoa com o contexto foi um grande avanço, e assim sugeriu o conceito de sistemas de apoio no processo de inclusão. Aqui surge uma nova questão: quem deter-mina as características de tal interação, a própria pessoa, sua família, a escola, a equipe de saúde, as leis ou todos juntos? Na mesma linha de pensamento, Bravo Mancero e Santos Jimenez (2019) afirmam que:

O termo diversidade está ligado, mentalmente, a uma condição ne-gativa das pessoas. Socialmente, é utilizado para representar uma visão fragmentada da realidade que engloba pessoas com deficiên-cia, de diferentes preferências sexuais, classes econômicas, etnias, etc., o que traz consigo um conjunto de estereótipos e preconceitos a respeito do que as pessoas podem, sabem, devem fazer ou ser (op.

cit., p. 332)

A principal dificuldade em abordar a questão dessa dimensão da diversidade é que tem prevalecido uma visão homogeneizante, dentro e fora da academia, em que o desenvolvimento das habilidades cognitivas sobrepõe-se a qualquer outra dimensão humana. Em um mundo em que a produtividade e a adaptabilidade são valores importantes, a cognição sobressai como qualidade. Esta situação permite-nos fazer uma nova distinção de outro conceito que apresenta complicações semelhantes no seu significado, a discriminação. Disso, extraímos duas consequências: no sentido positivo, refere-se à possibilidade de distinguir situações neces-sárias à convivência social; enquanto o uso negativo é o uso de categorias classificatórias que estão em conflito com os Direitos Humanos.

D’Assunção Barros (2017) realiza uma interpretação dos con-ceitos de igualdade, diferença, desigualdade e indiferença sob uma perspectiva semiótica, enriquecendo e sendo capaz de diferenciar esses conceitos. Para o autor a igualdade refere-se à essência da espécie humana, a diferença se encontra por exemplo nas culturas regionais e as desigualdades referem-se aos aspectos econômicos e sociais, sempre concebidos de forma dinâmica. Já a indiferença estaria relacionada à desigualdade. Ele diz:

O quadrado semiótico completo com o vértice da Indiferença per-mite enxergar a questão da Desigualdade e Diferença sob mais ou-tros ângulos. Propositadamente, conservamos as ambiguidades da palavra Indiferença para não depurá-la de suas riquezas internas e permitir que o esquema proposto se aplique funcionalmente a um

número maior de casos. Por um lado, a noção de Indiferença pode ser empregada com o sentido da indiferenciação, de desconstrução da diferença (ou da desigualdade) que oprime, de eliminação das discriminações com vistas a restabelecer a Igualdade. Da mesma forma, poderemos ter a indiferenciação como estratégia de domi-nação, de desconstrução de padrões de identidade indesejáveis para depois subjugar e até escravizar. Nesse e em outros casos, a ideia de indiferença pode ser utilizada em sentido negativo: o de ignorar ou desconsiderar diferenças significativas e relevantes, de ser “indife-rente a algo” (por alienação ou por menosprezo) (op. cit., p.15).

O autor propõe desenvolver um diagrama com os conceitos onde se combina a possibilidade de alternância. A figura semiótica criada por ele nos ajuda a interpretar e distinguir a delimitação e o alcance dos conceitos, onde cada um deles encontra seu limite e seu relacionamento com os outros. Podemos ver no esquema abaixo como estes conceitos ajudam a definir-se ao mesmo tempo em que definem aos demais:

Fonte: D’Assunção Barros, 2017.

Por outro lado, embora concordemos com essa delimitação semântica, o conceito de igualdade, mesmo em se tratando da espécie humana é relativo, pois todos pertencemos à mesma espécie biologica-mente falando, mas mesmo aí somos geneticabiologica-mente diferentes. Além disso, a igualdade perante Deus, em sociedades teístas, também é um ponto que encontrou diferentes compreensões ao longo da história.

Mesmo já na Modernidade tal igualdade ainda sofreu e sofre restrições.

Não podemos nos esquecer de que a Declaração da Independência estadunidense de 1776, um dos marcos dessa era, afirma:

Consideramos estas verdades como auto-evidentes, que todos os homens são criados iguais, que são dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes são vida, liberdade e busca da felicidade. (ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA, 1776) Evangelista, Barros e Martins (2018), ao abordarem a questão sob a perspectiva linguística apontam que:

[...] os fatores de intolerância e preconceito linguístico só pode-rão ser amenizados por meio da tomada não só da “consciência linguística”, mas da consciência de que ocorre esse prejulgamento quanto às variações linguísticas e que se superestima a norma cul-ta da língua. Essa atitude preconceituosa em relação a certos usos linguísticos que são empregados no cotidiano, inclusive das escolas, também já está presente no comportamento das pessoas nos usos das redes sociais, na internet. (op. cit., p. 71)

Os autores comentam que a variação e a mudança linguística são fatores intrínsecos a toda e qualquer língua. Aqui nos interessa poder pensar como uma relação de conceitos pode ser contraditória e não necessariamente oposta, para a qual haveria um princípio de simultanei-dade e superposição, onde um conceito pode adotar valores diferentes no contexto de uma sintaxe. Dias et al. (2017) reforçam:

Os dados obtidos por meio de diferentes procedimentos de pes-quisa podem ser complementares ou contraditórios. No segundo caso, não necessariamente estamos diante de uma fragilidade do

Os dados obtidos por meio de diferentes procedimentos de pes-quisa podem ser complementares ou contraditórios. No segundo caso, não necessariamente estamos diante de uma fragilidade do