Os Modelos do PLANFOR e as Novas Demandas por Qualificação Profissional

57 _{A divisão técnica do trabalho sob o capital provocou uma crescente parcelização entre as atividades de}

elaboração do processo de trabalho e as atividades de execução do processo de trabalho, com o taylorismo essa parcelização aumentou significativamente, para mais detalhes ver Braverman (1987); Marx (1984), e Gorz (1996).

Ao considerar os cursos de qualificação como capazes de garantir o emprego aos trabalhadores desocupados ou em risco de desocupação, o PLANFOR estimula a participação destes trabalhadores e promove a concepção de que o esforço para o emprego deve ser individual, e, portanto, o fracasso na conquista desta ocupação também é individualizado. Não há garantias de que a simples qualificação dos trabalhadores, nos moldes preconizados pela reestruturação produtiva, ou nos moldes das competências como referencial de formação profissional, seja capaz de oferecer tal emprego, pois, de uma forma geral, a inovação técnica e organizacional é poupadora de mão de obra, e se o objetivo é alavancar o desenvolvimento econômico nacional rumo ao padrão econômico dos países desenvolvidos, há pouca expectativa de que esses empregos possam vir a existir.

O desenvolvimento desigual do capitalismo mundial e a crescente articulação dos sistemas produtivos, mercantis e financeiros pelo planeta proporcionaram maior fluxo de capital (em suas diferentes formas) e reconfiguraram a divisão internacional do trabalho, sendo que no caso brasileiro a pauta de exportações expressa, que além de fornecer insumos primários ao mundo (soja, minério de ferro, café, carnes e outros), também fornece em menor importância produtos semimanufaturados (aço, couro) e alguns de maior valor agregado (como os aviões). De qualquer forma, a internalização das transformações produtivas provenientes dos países desenvolvidos só pode se realizar combinando as estratégias produtivas das corporações transnacionais com os atrativos de investimento nos países em desenvolvimento. No caso brasileiro, entre outros elementos a mão de obra é relativamente barata, o que não estimula a inovação tecnológica nos níveis ocorridos nos países desenvolvidos.

Além disso, como teremos oportunidade de verificar no capítulo 4, a mundialização do capital proporcionou sua maior mobilidade entre os países do mundo, e no caso brasileiro, um dos atrativos para estimular a vinda de investidores estrangeiros (para ajudar no equilíbrio do balanço de pagamentos) são os altos juros dos títulos da dívida pública, que também captam recursos monetários do mercado interno, estimulando a financeirização das empresas. Este é um dos aspectos que, segundo Salama (1999), desestimulam os investimentos na renovação produtiva das empresas brasileiras, fortalecendo

a exploração do trabalho pela extração da mais-valia absoluta, com menor inovação técnica e organizacional do processo produtivo58.

Diante dessa situação é possível questionar a validade do PLANFOR em propor qualificação profissional sob os moldes da reestruturação produtiva, em que as habilidades estariam conformadas aos modelos de competências. Se efetivamente as demandas neste sentido são pouco prováveis de acontecer, ou seja, a despeito do esforço individual em se qualificar para estas habilidades, o trabalhador veria frustradas suas expectativas de empregar-se e pelos parâmetros ideológicos da noção de “empregabilidade” este resultado seria conseqüência do pouco empenho em se adequar às novas exigências do mercado de trabalho.

O cenário da educação brasileira não favorece as intenções do Estado em garantir à educação a responsabilidade que lhe é conferida, diante da baixa escolaridade do trabalhador brasileiro (Tabela 10) que, a despeito de algum incremento na década recente, foi insuficiente para alcançar os níveis comparáveis aos países desenvolvidos ou mesmo a alguns países da América Latina, cujos índices de analfabetismo são mais baixos do que os encontrados no Brasil (14,3%), como por exemplo, a Argentina (3,1%), México(9%), Uruguai (2,2%), Colômbia (8,2%), Venezuela (7%) e Chile (4,3%)59.

58 _{No capítulo 4 teremos oportunidade de tecermos algumas considerações sobre a articulação territorial do}

capital mundializado e sua relação com as formas regressivas de exploração do trabalho.

Tabela 10 - Escolaridade no Mercado Formal de Trabalho. Brasil, 1985 e 2001. 1985 2001 Absoluto % Absoluto % Analfabeto 692.553 3,3 472.585 1,7 4a Série Incompleta 2.806.010 13,6 1.841.239 6,8 4ª Série Completa 4.261.537 20,9 2.734.614 10,1 8ª Série Incompleta 2.765.641 13,5 3.511.192 12,9 8a Série Completa 2.503.110 12,2 4.593.503 16,9 2º Grau Incompleto 1.437.236 7,1 2.353.179 8,6 2º Grau Completo 3.167.183 15,4 7.211.704 26,5 Superior Incompleto 755.516 3,7 1.083.923 4,0 Superior Completo 1.844.832 9,1 3.387.675 12,5 Ignorado 258.513 1,2 Total 20.492.131 100,0 27.189.614 100,0

Fonte: RAIS – Programa de Disseminação de Estatísticas do Trabalho, disponível em www.mtb.gov.br, acesso em 10/10/2002.

O mercado de trabalho formal ampliou a escolaridade no período de 1985 a 2002, com destaque para o segmento de trabalhadores com 2º grau completo, que dobrou em números absolutos e representa cerca de 25% da PEA, o que demonstra a evolução educacional no período. Já em 2002, observamos que 8,5% dos empregos formais exigem menos de quatro anos de estudos (Analfabetos e 4ª Série incompleta) e 1/3 menos de 8 anos de estudo (Analfabetos até a 8a Série incompleta), notando-se ainda que os maiores avanços na escolaridade deram-se no 2º Grau, onde encontram-se as escolas técnicas federais e estaduais. Diante deste avanço na escolaridade, é de se notar que aquela que apresenta nível superior completo apresenta crescimento considerável no período, o que parece indicar uma

mudança significativa no perfil da escolaridade no mercado formal de trabalho, que podemos apontar conjecturalmente como indicativo das necessidades ampliadas de escolaridade por parte do capital.

Neste aspecto, observando os dados apresentados, é possível realizarmos algumas ponderações sobre os objetivos nem sempre explícitos com a preocupação generalizada pela educação, e como isso estimulou o governo brasileiro a implementar mudanças na educação buscando atingir níveis de escolaridade adequados à entrada no “Primeiro Mundo”.

Um primeiro elemento é o da implementação de cursos profissionalizantes modulares num contexto geral de baixa escolaridade. Como isso é capaz de gerar uma qualificação dos trabalhadores voltada à satisfação das novas demandas qualificativas?

Cremos que apesar de objetivar a adequação da mão de obra brasileira aos novos preceitos do toyotismo, o PLANFOR não tem condições, na forma como foi elaborado, de atender aos desígnios do toyotismo, a não ser como política social para dirimir os efeitos nefastos do emprego das inovações técnicas e organizacionais sobre o trabalho, e se apresentar como esperança de ocupação para os trabalhadores descartados do processo de reestruturação produtiva. É incapaz de atender aos desígnios do toyotismo, pois não está estruturado sob as bases de uma formação profissional “holística”, apesar de estar baseado no modelo de competências, e pode atuar somente sob parcelas restritas de trabalhadores em condições de responder aos treinamentos, já que a baixa escolaridade impede a disseminação ampla (pelo menos com a abrangência que o capital desejaria) destes treinamentos.

Outro elemento é a busca desenfreada pelo Estado brasileiro por índices de escolaridade compatíveis com as exigências das Instituições Multilaterais de “regulação” do capitalismo transnacionalizado (FMI, Banco Mundial e OMC), o que estimulou algumas ações de arranjos institucionais para aceleração do processo educacional, desde a anulação da repetência das séries fundamentais até as imposições voltadas à diminuição dos cursos de Pós- Graduação regulamentados pela CAPES, com a criação inclusive de cursos de nível superior com três anos de duração60_.

Como a qualidade do ensino é também uma preocupação destas instituições, justificável pela ineficiência produtiva de um trabalhador escolarizado, mas com baixa qualidade no ensino, desta forma, o Estado brasileiro ocupou-se de garantir que o processo

educacional fosse minimamente avaliado nos propósitos gerais de formação básica dos trabalhadores, em que pese a validade efetiva destas avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio e o Provão.

Pode-se argumentar que esses rearranjos institucionais foram efetivados muito mais para atender às proposições de organismos internacionais e proporcionar condições de obter empréstimos, fundamental para a manutenção do modelo de estabilidade monetária, do que efetivamente uma necessidade concreta do sistema produtivo territorializado no país. Essa é efetivamente uma questão de difícil elucidação, pois requer uma análise realmente ampla e profunda para verificar se, efetivamente, as demandas do processo produtivo no Brasil caminham para as demandas de mão de obra superqualificada, em quais dimensões esta demanda alcança, enfim, analisar o empírico na escala nacional e problematizá-lo à luz da dinâmica do capital em seu “jogo” escalar de desenvolvimento desigual e articulado globalmente, algo que nem os estudos de caso, por seus particularismos inerentes e nem as generalizações baseadas nas experiências dos países desenvolvidos são capazes, isoladamente, de responder.

Pelo que expusemos a escolaridade proposta pelo PLANFOR tem como objetivo a educação para o trabalho, pois é uma educação voltada prioritariamente à aquisição de conhecimentos e do raciocínio lógico-formal expresso nas preocupações com avaliação voltadas prioritariamente ao aprendizado da língua (essencial para a leitura de manuais de operação, segundo os defensores da expansão da educação) e da matemática (desenvolvimento do raciocínio), reduzindo os conteúdos prioritários da educação a esses dois aspectos.

Isso está em consonância com o papel que se pretende atribuir à educação para ser instrumento de adestramento da mão de obra, reduzindo os conteúdos pedagógicos à função de tornar operacional a força de trabalho, no sentido de serem capazes de realizar raciocínios simplificados e leitura de manuais, ignorando o caráter contraditório da educação de fornecer muito mais do que se pretende, conforme teremos oportunidade de discutir no Capítulo 5, especificamente quando nos reportamos à educação como componente da luta de classes.

Além do mais, o próprio conceito de cidadania é a tentativa de esvaziamento das contradições de classe, postulando a inserção no mercado de trabalho, ou o próprio consumo como fatores fundamentais de pertencimento à sociedade civil.

Outro aspecto que deve ser ressaltado ao verificarmos os cursos ofertados pelo PLANFOR e decorrente da própria meta traçada é o da significativa participação dos cursos voltados à auto-gestão de negócios e às ocupações autônomas. Embora pautados pela necessidade de prover os treinandos destes cursos para melhorarem o salário, eles acabam reforçando a informalidade existente no mercado de trabalho, pois estimulam o negócio próprio como alternativa para a geração de renda. Essa é uma proposição que tende a ampliar a precarização do emprego, pois amplia a concorrência no próprio mercado informal.

Sem análises específicas das razões estruturais da precarização, essas propostas que vislumbram no auto-negócio a saída para a escassez do emprego e renda, são limitadas pelas condições estruturais da lógica do capital, e também pelas características singulares da sociedade brasileira, com baixo desenvolvimento das forças produtivas, e distante do paradigma do welfare state, o que provoca o acirramento da competição entre trabalhadores no auto-negócio, reduzindo a renda da atividade.

No quadro de ampliação das estratégias de terceirização das empresas, o auto-negócio estimula a substituição de empregos formais por empresas terceirizadas, que a grosso modo, são também empresas contratantes de trabalhadores, porém muitas delas sem contratos formais de emprego, o que amplia a degradação do mesmo61.

Além disso, o auto-negócio amplia a divisão entre os trabalhadores, pois muitos deixam de se identificar com os trabalhadores do chão da fábrica e passam a se ver como pequenos empresários, e como tais abandonam posturas e reivindicações do trabalhador assalariado, mesmo que fossem restritas ao plano salarial, intensificando o despertencimento de classe ao mesmo tempo em que se afasta da corporação sindical.

Também propaga a alternativa individual como solução para satisfação das necessidades materiais do trabalhador. Isso favorece a desmobilização da classe trabalhadora no momento em que o contigente de trabalhadores formalmente empregados sofre diminuição drástica, e o movimento sindical é atingido pela raiz, tendo em vista estarem voltados ao universo das relações de trabalho formais.

De certa forma, podemos afirmar que o auto-negócio propõe a solução individual como alternativa de renda e de modo de vida, postulando, assim como a noção de empregabilidade presente no PLANFOR, o darwinismo social62 como legítimo diante dos sucessos e derrotas individuais, ou seja, nele é a concorrência individual que prevalece, transformando a solidariedade operária num contra-senso. Só os mais eficientes são alçados à condição de empresários bem sucedidos e aqueles que não se esforçaram bastante ou não se mostrem aptos para o sucesso, são responsabilizados individualmente por seu fracasso, independente de outros fatores.

Pelo que expusemos, as propostas do PLANFOR num contexto de baixa escolaridade no Brasil, podemos postular que um dos aspectos a ser investigado é o de seu sentido como componente do controle social ao estimular determinado comportamento produtivo dos trabalhadores e o delineamento de determinadas habilitações, como nos cursos de informática.

Num cenário em que, pelos objetivos e pela própria estrutura que assume o PLANFOR, a qualificação profissional não é capaz de oferecer as condições de emprego que os trabalhadores almejam. A retórica da qualificação como algo essencial para a continuidade no mercado de trabalho, ou para a entrada neste mercado, mesmo que informal, ou como pequeno empresário, serve para conformar a atitude destes trabalhadores à busca contínua de habilitações técnicas, o que favorece a ampliação da oferta de mão-de-obra para o capital, assim como mantém aqueles que estão momentaneamente fora deste mercado estimulados a se comportarem como empregados potenciais, inclusive com a manutenção da liturgia do trabalho sob o capitalismo, mantendo-se adequados à contratação ou ocupação autônoma63.

Portanto, no contexto da baixa escolaridade existente no Brasil e das formulações que prevêem a escola como preparação para o trabalho, não é difícil vislumbrar que o PLANFOR e as reformas educacionais dos anos 1990 colocam o trabalho no centro de suas preocupações. Porém isso é realizado tomando-se o limite histórico do capital para o trabalho. Transformado em produtor de mercadorias e retirando do trabalho os sentidos que o

61 _{Essa degradação assume várias facetas, a terceirização, o trabalho domiciliar, a camelotagem, mais detalhes}

ver Thomaz Jr.(1994), Martins e Ramalho (1994), Colli (2002), Malaguti (2000), Gonçalves (2000), Druck (1999) e Gennari (1997).

62 _{Trata-se aqui da transposição da teoria darwiniana para a evolução das espécies, em que os melhores}

adaptados ao meio são capazes de sobreviver, no caso do darwinismo social aqui empregado impõe-se a regra em que os melhores serão aceitos nos melhores empregos, e que portanto as maiores riquezas fiquem para os melhores.

fazem ir além das proposições do capital, preocupação essa que pode ser compreendida como o esforço do capital em intensificar o controle sobre a criação do trabalho, de onde parte a preocupação com a formação do trabalhador, o que em outras palavras, pode-se dizer na redução do ser social ao trabalho capitalista, mesmo que isso signifique a retomada de uma dimensão criativa no emprego, através do redimensionamento do controle do processo do trabalho no toyotismo, que prega a participação ativa do trabalhador em sua plenitude (fazer e saber fazer).

Colocar o trabalho como o centro da formação educacional é não entendê-lo como princípio educativo. Na verdade é uma inversão, não só semântica, mas estrutural, pois não é o trabalho tomado como princípio educativo, mas é a educação para o trabalho, substituindo o potencial pedagógico do trabalho pela educação das competências. Desta forma, a dimensão da produção do conhecimento é separada do trabalho, entendido como a mediação do homem com o meio e mediação de si mesmo.

Como o modelo das competências, que é o paradigma conceitual do PLANFOR, não propõe superar o reducionismo do trabalho ao emprego, como se ambos fossem igualmente fonte de sentidos para o ser social, podemos afirmar que tal modelo propõe a ordem sócio-metabólica do capital como horizonte último da sociabilidade do trabalho e da sociedade como um todo, o que é absolutamente coerente vindo do Estado. Isso nos estimula, em nossa pesquisa, a apreender a estratégia territorial do Estado de incorporar os sindicatos em suas formulações, e como o movimento sindical reage diante da aproximação com as contradições existentes na educação para o trabalho e as necessidades imediatas e históricas do trabalhador. Esse fator é importante pelo que representa em termos da captura da subjetividade do trabalhador pelo capital, ao promover um comportamento produtivo que seja competitivo com outros trabalhadores, e que adotem a alternativa individual como possibilidade de satisfação das necessidades.

Em seus objetivos o PLANFOR esperava alcançar efetividade no combate ao desemprego e subemprego, articulando o combate à pobreza e a desigualdade social com o aumento da produtividade do trabalho, o que é incongruente com a ordem metabólica do capital.

Nesse quadro de política públicas, o PLANFOR tem o objetivo de desenvolver ações de educação profissional – incluindo cursos, treinamentos, assessorias, seminários, oficinas, extensão, assistência técnica - que contribuam para:

- Combater a pobreza e a desigualdade social;

- Elevar a produtividade, a qualidade e a competitividade do setor produtivo; (BRASIL, MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO,2001, p.6)

Para isso buscava a integração com outros programas sociais de geração de emprego e renda, financiados principalmente pelo FAT, como o Seguro Desemprego, crédito popular e intermediação de desempregados. Dessa forma, o PLANFOR foi constituinte das políticas sociais do governo FHC e esteve a elas atreladas nos conceitos que definiram essas políticas ao longo dos dois mandatos (1995-2002), entendendo-as como políticas de cunho compensatório que visavam ao atendimento de demandas sociais provocadas pelo padrão de gestão econômica atrelado à doutrina neoliberal, preconizada pelas instituições multilaterais do capital transnacionalizado, como a OMC, Banco Mundial e FMI.

O PLANFOR tinha como meta prover de qualificação anualmente 20% da PEA, o que correspondia a aproximadamente 15 milhões de trabalhadores, esperando-se que o FAT financiasse cerca de 1/3 destes 15 milhões de trabalhadores, e o restante fosse financiado por outros fundos públicos e/ou pela iniciativa privada, através do que se convencionou como Rede de Educação Profissional (REP). Os números levantados pelo MTE até 2000 indicam que essa meta não havia sido alcançada até aquele ano. (Tabela 11).

Tabela 11 – Trabalhadores envolvidos nas atividades do PLANFOR, em relação à PEA 1995-2000

PLANFOR Rede de Educação Profissionalizante Total Treinandos (milhões) % da PEA Treinandos (milhões) % da PEA Treinandos (milhões) % da PEA 1995 0,1 - 3,4 5 3,5 5 1996 1,2 2 3,9 5 5,1 7 1997 2,0 3 4,5 6 6,5 9 1998 2,3 3 5,0 7 7,0 10 1999 2,6 3 7,7 10 10,3 13 2000 3,1 4 8,4 11 11,5 15

Fonte: MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO, PLANFOR 2000. Relatório gerencial Brasília: FAT, 2001.

Com metas ambiciosas de atingir parcela significativa da População Economicamente Ativa, o PLANFOR foi alçado à condição de componente articulador dos esforços de qualificação e formação profissional integrando e coordenando as ações profissionalizantes das diferentes instituições. Para isso buscou estruturar-se em três eixos fundamentais:

1) Articulação Institucional - Avanços na consolidação de uma nova