OS PLANOS DE EDUCAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA E OS PROGRAMAS

CURRICULARES DE MATEMÁTICA

Em função da “edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 4024/61, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba implantou [...] projetos cuja repercussão nas práticas de ensino adotadas e, em conseqüência, na ação docente efetivada” desencadeou a necessidade de “investigar de que forma essas mudanças afetaram o cotidiano dos professores, transformando a cultura escolar e provocando uma prática escolar modificada” (VIEIRA; BABY, 2004, p. 180).

[ ...] o si st e ma es col ar é det ent or de u m poder cr i at i vo i nsuf i ci ent eme nt e va l or i zado [ .. .] el e dese mpenha na soci edade u m papel o qual não se per ce beu que er a dupl o: de f at o el e f or ma não so ment e os i ndi ví d u os, mas t a mbé m u ma cul t ur a que ve m por sua ve z pe net r ar , mol dar , modi f i car a cul t ur a da soci edade gl o bal . [ .. . ] As di sci pl i nas são mod os de t r ans mi s são cul t ur al que se di r i ge aos al unos. [ ...] O est udo dos cont eúdos benef i ci a -se de u ma docu ment ação ab unda nt e à base de cur sos ma nuscr i t os, manuai s e per i ódi co s peda gó gi cos. V er i f i ca -se aí u m f enô meno de “ vul gat a”, o que par ece co mu m às di f er ent es di sci pl i nas [ ...] a de scr i ção e anál i se des sa vul gat a são t ar ef a f unda ment al do hi st or i ador de u ma di sci pl i na escol ar ... ( C HE RV EL, 1990, p. 20 3) .

Em contexto nacional, os anos entre 1960 e 1970 foram marcados pela proliferação de grupos e comissões direcionados à elaboração de planos educacionais; esses “planos, de cunho liberal e tecnicista, adentram o sistema educacional no nível de concepções de ensino” (CAMPOS, 1993, p. 25). Logo, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC), cuja ação educacional iniciou em 1963 [lembrando que, pedagogicame nte, em 1964], absorveu rapidamente as concepções que eram disseminadas naquele período.

Svistalski (1994, p. 2) aponta, por exemplo, que a oscilação entre as concepções que dimensionam o campo educacional constitui uma delicada questão, “muito presente no bojo dos sistemas de ensino e que precisa ser repensada”; pois, as políticas educacionais parecem ser orientadas apenas por ordenações formais [leis, reformas, planos e normas, etc.] elaboradas em gabinetes fechados, sem a participação dos professores.

E m vi r t ude das pul ve r i zações pr esent es no s cont ext os das t endênci as peda gó gi cas e de vi do a i nf l uênci a do escol ano vi s mo67 [ ...] u ma t endê nci a par ece t er t o mado cont a do quadr o t eór i co das escol as da Re de Muni ci pal de Ensi no de Cur i t i ba: a t endênci a t ecni ci st a. T al t endênci a se apoi ou no i me di at i s mo do pr ocesso educat i vo e acent uou a ênf ase aos mét odos e t écn i cas no ca mpo do saber , onde o conheci ment o c o meço u a se r epr odu zi r co m vel oci dade. .. ( SV IST ALSK I, 1 994, p. 21) .

Corrêa (2005, p. 135) indica existir uma permanência, nas novas práticas pedagógicas, de elementos incorporados das pedagogias consideradas “tradicionais”. Portanto, ao iniciar sua experiência educacional em 1963, podemos inferir que a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC) começou sob uma “confusão de concepções”: de um lado, apareciam as concepções da Escola Nova; e, de outro, permaneciam as concepções da Escola Tradicional.

Em 1963, ainda não havia um Plano de Educação feito pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC), as propostas eram designadas pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná (SEC/PR). Por isso, precisamos estar atentos às informações que são apresentadas por meio dos registros documentais, observando o contexto [espaço e tempo] em que foram elaboradas e disseminadas essas informações:

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_O escol ano vi s mo f o i decl ar ado, of i ci al ment e, por mei o d o “ Mani f est o dos Pi onei r os da Educaçã o No va” ( 1932) ; u m docu ment o r edi gi do p or Fer nando de A ze vedo e assi nado por out r os concei t uados educador es daquel e per í odo, que r epr esent ou a consci en t i zação “da def asa ge m ent r e a educaçã o e as exi gênci as do desen vol vi ment o” ( AR AN HA, 1989 , p. 245) .

T oda apr eci ação hi st ór i ca não pode ser f ei t a se m o de vi do ent endi ment o sobr e o l ugar e o t e mpo hi st ó r i co no qual se si t ua o obj et o em ap r eci ação. Pr i nci pal me nt e [ ...] quando f aze mos [ ...] apr eci aç ões sobr e a educação escol ar e a ação peda gó gi ca r eal i za da . Est a co mpr eensã o nos par ece i mpr esci ndí vel , por qu e i déi as que decor r e m de l ei t ur as que f aça mos sobr e a pr át i ca pedagó gi ca cer t a me nt e r eper cut i r ão na f or mação de f ut ur a s ger ações no ca mpo e ducat i vo . [ ...] a cat egor i a t e mpo nos par ece f unda ment al p ar a a const r ução do conheci me nt o hi st ór i co e m educação , par t i cul ar ment e nos di as de hoj e, quando so mos i mpul si ona dos a est udar os f enô menos por el es mes mos , [ ...] se m su as devi das i nt er - r el ações hi st ór i cas. A ssi m, se a n oção de t empo hi st ór i co dei xa de ser consi der ada e passa mos a e nt ender qual quer f enô meno o u obj et o, se m a de vi da si t uaçã o no seu t e mpo, poder e mos i ncor r er no r i sco de r eal i zar apr eci ações anal í t i cas i medi at i st as [ ...] Si gni f i ca, a exe mpl o, f a zer apr eci ações sobr e que st ões do ca mpo e duca ci onal que não pode m ser f ei t as s e m [ ...] c onexões co m as i déi as peda gó gi cas vei cul ad as nu m t e mpo e espa ço hi st ór i cos, a par t i r de u m a pr i or i def i ni do pel o l u gar at ual no qual nos encont r a mos e que pr essupor i a evol ução so br e os t e mpos e l ugar es p assados e di st i nt os... ( C OR RÊA , 20 05, p. 137) .

A proposta da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná (SEC/PR), elaborada pelo Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais (CEPE), revela que o alvo da educação era “a promoção total do elemento humano” e que a infância era “o sublime início desse ideal”, informando que conduzir a infância, “inteligentemente, deve [devia] ser aspiração e desejo de todos os homens” (DOC. 66)68. Esse modo de compreender a educação e apresentar a infância, de fato, nos remete às concepções de John Dewe y [ educador americano]:

[ ...] f azer de cada u m a de nossas escol as o e mbr i ão de u ma vi da co muni t ár i a, at i va, co m t i pos de ocupa ção que r ef l i t a m a vi da de u ma soci ed ade mai or , e per mead a co m o espí r i t o da ar t e, da hi st ór i a e da ci ênci a. Qua ndo a escol a i nt r oduz e t r ei na cada cr i ança d a soci edade co mo u m me mbr o dessa pequena comunidade, o i mpregnando com o espírito de ser vir e l he f or necendo i nst r ument os par a se aut odi r eci onar , teremos o melhor fiador de uma sociedade digna, encantadora e harmoniosa... (DEWEY, 189969 apud PALMER, 2005, p. 217).

68

_DO C. 66: Ensi n o Pr i már i o n o Par aná; Pr ogr a ma de Mat e mát i c a; Manual do Pr of essor ; 1. ª Sér i e. Cur i t i ba: Secr et ar i a de Educação e Cul t ur a do Est ado do Par aná ( SE C/ PR) , 196 3.

69

_DEWE Y, J ohn. The S chool and S oci et y. Chi cago: Uni versi t y of C h i cago Press, 1899 [ Ext r at o da Obr a : Escol a e Soci eda de; T r adução: PALME R, J oy] .

Tal proposta declara, ainda, que objetivou “orientar os professores primários do Estado do Paraná em sua nobilitante missão de ensinar” e, sob esse pressuposto, a principal preocupação na construção dos programas de ensino e aprendizagem das disciplinas foi “considerar o aluno pela sua necessidade de sua integração no meio em que vive e o professor como orientador do aprendizado do educando” (DOC. 66)70.

Nesse contexto, percebemos que o estudo das disciplinas era direcionado à formação do cidadão e à vida em comunidade. Joana Paulin Romanowski (Informação Oral, 2003)71, citada por Tomacheski (2003, p. 3), lembra que: “a prática pedagógica da Prefeitura

Municipal de Curitiba nasceu de um projeto diferenciado; desde o início, se evidencia o cuidado [de seus profissionais] em ligar o conhecimento à comunidade”.

Mas, afinal, o que era proposto no contexto desse período, em relação à disciplina Matemática, e qual era sua fonte de origem? Conforme indicamos, o Programa de Matemática era delineado pela Secretaria de Educação e Cultura (SEC/PR) e, segundo nossas observações (DOC. 65)72, era formado por “um rol de conteúdos” respeitando as determinações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira, promulgada no ano de 1961.

De fato, constatamos que o foco do ensino era a vida em comunidade e, por meio dos registros escritos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC), percebemos que era conferida à Matemática uma função social, cuja peculiaridade consistia na instrumentalização das pessoas para a realização de suas atividades cotidianas que, indiscutivelmente, eram desenvolvidas no contexto de seu grupo, de sua comunidade:

70

_DO C. 6 6: [ Op. Ci t .] .

71

_Ent r e vi st a de J oana P aul i n Ro manows ki con cedi da à Er mel i na T omaches ki .

72

_DO C. 65: Ensi no Pr i már i o no Par aná , Pr ogr a ma de Mat e mát i ca; Manual do Pr of essor ; 1. ª a 4. ª Sé r i e. Cur i t i ba: Secr et ar i a de Educação e Cul t ur a do Est ado do Par aná ( S EC/ P R) , 1 963.

O ensi no da mat e mát i c a na escol a pr i már i a vi sa f or necer aos al unos os i nst r u ment o s bási cos par a a par t i ci pação na vi da e m soci edade e, por c onse gui nt e, dot á -l os d e conheci ment os ut i l i zá vei s na r esol ução dos pr obl emas co m q ue i r ão se def r ont ar na vi da pr i már i a. De ve , por t an t o, o pr of essor apr ovei t ar t odas as s i t uações r eai s que se apr esent a m no desen vol vi ment o dos pr ogr a mas e at i vi dade s escol ar es, par a ensi nar mat e mát i ca e m si t uação r eal ... ( DO C. 67)73.

O “I Plano de Educação” apenas foi apresentado em 1968, na Gestão Omar Sabbag, em função do estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), em 1967, definindo como principal função da escola a transmissão do conhecimento acumulado, indicando a necessidade de preparar o aluno para a vida em sociedade e, dessa maneira, revelando estar pautado sob um dos princípios que caracterizavam o Movimento da Escola Nova.

Nesse contexto, a educação, sob os pressupostos da Filosofia do Desenvolvimento Humano, era considerada o instrumento fundamental para levar o homem à auto-promoção, lhe permitindo a formação técnica necessária para o seu ingresso no mercado de trabalho e na sociedade. Logo, educar consistia em encarar “o desenvolvimento como um progresso contínuo, não limitando no tempo e no espaço a vida escolar” (DOC. 68)74.

Em 1971, na Gestão Jaime Lerner, não houve a apresentaçã o de um novo plano de educação, permanecendo a proposta elaborada pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), em 1968, na Gestão Omar Sabbag. Em 1971, promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira – Lei n. 5692/71, houve uma reestruturação da educação elementar e, assim, foram criados os serviços de Supervisão Escolar e Orientação Educacional.

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_DO C. 67: Ensi n o Pr i már i o n o Par aná; Pr ogr a ma de Mat e mát i c a; Manual do Pr of essor ; 2. ª Sér i e. Cur i t i ba: Secr et ar i a de Educação e Cul t ur a do Est ado do Par aná ( SE C/ PR) , 196 3.

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O “II Plano de Educação”, apresentado em 1975, na Gestão Raul Saiz, foi elaborado pela Diretoria de Educação, componente do Departamento de Bem Estar Social, observando as determinações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira [promulgada em 1971] e definindo a escola como uma instituição “cuja influência é planejada, dirigida e orientada para fins determinados” (NEVES; RAFO; DIAS, 1988, p. 10). O referido plano apresenta os pressupostos da pedagogia da Escola Nova e do Tecnicismo, ressaltando a importância de aprender a aprender e fornecendo subsídios para a instituição escolar ser organizada sob um modelo empresarial. Por isso, nesse período, houve uma maior valorização da formação do professor, sendo promovidos diversos cursos para sua capacitação e seu aperfeiçoamento.

Tal plano, sob os pressupostos do Tecnicismo, definiu novos rumos para a Educação Matemática na Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC): foi implantada a Matemática Moderna em todas as unidades escolares da rede, por meio da adoção dos livros “Ensino Moderno da Matemática”, publicados pelo Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino de Matemática (NEDEM), grupo paranaense de propagação dos ideais do Movimento de Matemática Moderna (MMM) (TOMACHESKI, 2003, p. 4); e, em conseqüência, foi ampliada a oferta de cursos de Matemática Moderna, objetivando a qualificação dos professores da RMEC (DOC. 05; DOC. 22; DOC. 25; DOC. 26)75.

75

_DO C.-05: Depar t a ment os Educaci onai s d a Rede Mu ni ci pal d e Ensi no de Cur i t i ba ( RME C) . – I ncl ui i nf or mações que conf i r ma m a r eal i zaç ão de cur sos de Mat emát i ca Moder na par a os pr of essor es d as cl asses i ni ci ai s da r ede, e m 1968, pr o mo vi dos pel a Di r e t or i a de Educação do Depar t a me nt o de Be m Est ar Soci al . DO C.-22:_I Si mpósi o de Ensi no Par anaens e [ Cur i t i ba, 1969] . – O docu ment o apr esent a dados sobr e as ações pr ogr a ma das par a 1970, co m a i nt enção de f avor ecer a i nt e gr açã o ent r e as cl asses de e nsi no pr i már i o e e nsi no gi nasi al , e m pr ol da excl usão dos exames de ad mi ssã o, i ncl ui ndo cur sos de Mat emát i ca Moder na par a os do cent es. DO C.-25:_Pr oj et o de Capaci t ação do T r abal ho Docent e par a as Ár eas de Ci ênci as e Mat e má t i ca. – O docu ment o i ncl ui cur sos de capaci t ação docent e, co m a i nt enção de f a vor ecer a i mp l eme nt ação da Mat emát i ca Moder na nas escol as da Re d e Muni ci pal de Ensi no de Cur i t i ba ( RMEC) . DO C.-26:_Relação de Trabalhos da Diretoria de Educação [Departamento de Be m Est ar S oci al ] . – O docu ment o f a z r ef er ênci as à r eal i zação de cur sos de Mat emát i ca Moder na par a os pr of essor es, di r i gi dos pel o N úcl eo de Est udos e Di f usão do Ensi no de Mat emát i ca ( NE DEM) .

O “III Plano de Educação”, apresentado em 1979, na segunda Gestão Jaime Lerner, ofereceu liberdade de ação para as escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC), pois permitiu que cada unidade escolar elaborasse seu próprio “plano curricular” (TOMACHESKI, 2003, p. 4). As orientações à docência, referentes ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática, permaneciam sob os pressupostos de Matemática Moderna disseminados pelo Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino de Matemática (NEDEM).

Prosseguindo, podemos inferir que a instituição escolar possui um contexto particular em cada momento de sua história, “porque a educação escolar pertence a um contexto filosófico, social ideológico, cultural e econômico” (SVISTALSKI, 1994, p. 65). Dessa maneira, em cada momento do percurso histórico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC) podemos associar algumas situações condicionantes que fundamentavam as suas concepções...

[ ...] concepções f i l osóf i cas, pol í t i cas, psi col ógi cas e peda gó gi cas i nf l uenci ador as de u m pr ocess o de ensi no que l onge de f or mul ar uma pr op ost a pr ont a e acabada, conf i gur a m as r epr esent ações da r eal i dade e o começo de u m no vo pr oj et o de en si no... ( SV IST AL SK I, 1994, p . 65) .

Sob tal perspectiva, não podemos desconsiderar que, mesmo existindo uma intenção de reforma, de transformação, havia um grupo de pessoas compartilhando suas experiências, havia uma comunidade; eram pessoas cujas “memórias”, trajetórias de vida, que impediam mudanças instantâneas sobre os modos de pensar [concepções] e, conseqüentemente, de agir [práticas].

Por isso, considerando a permanência de concepções ao longo do tempo, porque “a implantação dessas reformas na sala de aula ocorre de forma lenta e complexa”, existem práticas muito cristalizadas, que parecem impedir mudanças curriculares mais radicais; e, dessa forma, “apenas algumas ‘novidades pedagógicas’ são incorporadas a velhos esquemas” (PIRES, 2000, p. 8).

Nessa dimensão, podemos indicar que um processo de reformas curriculares para o ensino da Matemática ocorreu apenas sob as mudanças gerais pretendidas pelos sistemas educativos; e, por meio “dos documentos, parece existir uma crença generalizada de que as mudanças curriculares constituem fatores decisivos para a renovação e o aperfeiçoamento do ensino de Matemática” (PIRES, 2000, p. 8); quando, na realidade, não são.

Mas, não são apenas os professores que demonstram, por meio de suas práticas cristalizadas, uma permanência de concepções impelindo as mudanças. De fato, existem concepções associadas à Matemática que, solidificadas pelo senso comum, colaboram para a permanência de pensamentos negativos entre os alunos e, dessa forma, impedem a formação de um espaço adequado à aprendizagem da disciplina:

1. A mat e mát i ca é e xat a; aqui , as coi sas são ou não são ver dadei r as, não há mei o t er mo. 2. A mat e mát i ca que i nt er essa ao home m c o mu m é a que el e é capaz de ut i l i zar e m suas at i vi dades c ot i di anas [ ...] ; coi sas que não t ê m ut i l i dade pr át i ca i me di at a são el ucubr açõ es dest i nadas a especi al i st as. 3. A mat e mát i ca desen vol ve o r aci ocí ni o l ógi co, a ca paci dade de pensar . 4. A ma t emát i ca é mai s di f í ci l que a mai or i a dos assunt os, par a co mpr eendê -l a be m é necessár i o t er f aci li dade par a l i dar com abst r ações. 5. Gost ar de mat e mát i ca é si nt oma de co mpet ênci a par a ci ênci as exat as; não gost ar é est ar no vest í bul o do e di f í ci o das ci ênci as hu mana s. 6. Os ass unt os, e m mat e mát i ca, encadei a m-se l i near ment e de modo que, s e não apr endeu cer t o assunt o, não se pode apr ender o ass unt o se gui nt e... ( MACH AD O, 1988, p. 48) .

Entretanto, tais pensamentos não são exclusivos dos alunos; pois, muitos professores compartilham dessas formas negativas de pensar. E, de fato, podemos inferir que, naquele tempo [e, ainda hoje], esses pensamentos negativos permeavam [e permeiam] o ensino e a aprendizagem da Matemática entre os docentes, porque eles mesmos desconheciam [desconhecem] seus fundamentos.

Isso, principalmente, entre os professores dos anos iniciais de escolaridade, para os quais não era [e ainda não é] exigida uma formação matemática para a docência da disciplina, resultando em um panorama de resistência, reforçando as marcas adquiridas pela Matemática em f unção da negligência de fatores essenciais à promoção de sua aprendizagem.

Por isso, foi divergindo dessa concepção negativa em relação à Matemática que emergiram, ao longo do tempo, novas propostas de tratamento para a disciplina. Um dos pressupostos da Escola Nova, por exemplo, consistia em priorizar o aspecto psicológico da educação; ou seja, considerava significativo estabelecer uma “relação íntima [...] entre os processos de nossa experiência real e a educação” (DEWEY, 197176 apud GADOTTI, 2005, p. 150).

Entretanto, pensar a educação implica em efetuar uma reflexão sobre o currículo compreendendo sua dinâmica; ou seja, analisando seu processo de transferência do formal [teórico] para o informal [prático]. Por outro lado, essa reflexão impõe algumas dificuldades; por exemplo: definir uma concepção de currículo para orientar o percurso dessa reflexão. De fato, não existe uma única concepção de currículo:

T odo esboço de cur rí cul o sust ent ado por al gu ma t eor i a educaci onal e t odo desenvol vi ment o de u m desenho est á associ ado a al gu ma i nt er pr et ação de cur r í cul o aj ust ada à sua t eor i a, que po de est ar i mpl í ci t a ou e xpl í ci t a, por é m e m ação. Ent r e as pr i mei r as def i ni ções de cur r ícul o, se per cebe o seu sent i do r est r i t o, cuj a ênf ase consi st e especi f i came nt e nas mat ér i as e cuj a c o mpr eensão de cur r í c ul o consi st e no pl ano de est udo ... ( PE DR A, 19 98, p . 2) .

Os currículos de Matemática, compreendidos como programas de conteúdos do processo de ensino e aprendizagem da