Os saberes docentes e suas dimensões

119

Qualquer investigação sobre os saberes docentes não é tarefa simples. É necessário estar atento a algumas dimensões inter-relacionadas à construção desses saberes. A primeira dimensão ressaltada por Tardif (2002) é a idéia de que todo saber profissional é um saber social. Como saber social, está sujeito a estruturas ideológicas, condicionamentos, regras de estabelecimento e de reconhecimento social que os validam (TARDIF, 2002). Esses aspectos em Foucault são ressaltados sob a óptica de sistemas de restrições de discurso. Esses sistemas se estabelecem a partir da determinação de regras de qualificação e de ritual que validam ou rejeitam os saberes construídos pelos sujeitos. Esses sistemas, para Foucault, se estabelecem por meio de formas de interdição, separação e rejeição de discursos. Para ele ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo. (1999: 36) Nessa medida, esses saberes são partilhados e inter- relacionados com as perspectivas do que é considerado “bom” ou “ruim” em cada época e sociedade. Formam o que Bourdieu chama de arbitrário social. Noutras palavras, como aponta Tardif dependem intimamente da história de uma sociedade, de sua cultura legítima e de suas culturas (técnicas, humanistas, científicas, populares, etc), de seus poderes e contrapoderes, das hierarquias que predominam na Educação formal e informal (2002: 13)

Esse saber é produzido socialmente e resulta de uma negociação entre diversos grupos, decorrente de um jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimentos e de papéis recíprocos, modificados por expectativas e perspectivas negociadas (TARDIF, 2002: 13) Para Tardif (2002) o saber não é uma coisa que flutua e sim é formado no âmago de uma rede de interligações, constituída por um conjunto de práticas sociais, instituições e sistemas de formação enraizados em modelos de cultura e de produção de conhecimentos. Tardif ressalta que

Ela se expressa, de forma mais ampla, pela existência de toda uma rede de instituições e de práticas sociais e educativas destinadas a assegurar o acesso sistemático e contínuo aos

saberes sociais disponíveis. A existência de tal rede mostra muito bem que os sistemas sociais de formação e de Educação, a começar pela escola, estão enraizados numa necessidade de cunho estrutural ao modelo de cultura da modernidade. Os processos de produção dos saberes sociais e os processos sociais de formação podem, então, ser considerados como dois fenômenos complementares no âmbito da cultura moderna e contemporânea (2002: 34).

Nessa medida, ao investigar os saberes dos atores formadores, temos que levar em conta a primeira dimensão: que os saberes dos atores formadores são sociais constituídos no interior de uma sociedade, e de regras partilhadas/rejeitadas socialmente. Dessa forma, os modelos de formação da Informática na Educação estão inseridos nessa dimensão; modelos incorporados tanto pelos formadores quanto pelos professores, e que não são restritos nem exclusividade da área, e sim constituídos no cerne das funções atribuídas às universidades e às escolas, aos formadores e aos professores.

A segunda dimensão ressaltada por Tardif (2002) é a temporalidade do saber. Para ele, os saberes são edificados ao longo de uma história de vida, de uma carreira, de vivências e de uma formação. Isso envolve aspectos socais, ligados à socialização e experiências, e aspectos individuais, vinculados à identidade e à subjetividade do professor (TARDIF, 2002). Isso significa dizer que, à medida que os formadores vão vivenciando experiências na área, estes passam a desenvolver um saber-fazer que alicerça seus discursos e que é repartido/sustentado pela relação com seus pares. Por outro lado, estes discursos podem servir tanto para transformar a realidade em que vivem (no sentido de se contrapor à realidade dicotômica de produção/execução dos conhecimentos na área), ou podem servir para reforçar as relações de saber/poder constituídas ao longo da história da sociedade contemporânea por meio dos espaços de saber/poder que avigoram as diferenças entre esses espaços.

A terceira dimensão apontada por Tardif (2002) é a pluralidade dos saberes. Para ele, o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio

exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (2002: 17). Nessa medida, os saberes não são divisíveis nem compartimentalizados, pois se misturam e criam mutações de si mesmos, em sua relação com o trabalho, com os grupos sociais e com suas relações político- ideológicas. Dessa forma, ao analisar os saberes dos atores formadores, não podemos apreender suas origens específicas nem captar todos os elementos que os compõem, e sim podemos fazer aproximações do real, identificando alguns aspectos que influenciam essa construção.

Sabemos que existe diferenciação sobre a tipologia desses saberes entre os diversos autores (GAUTHIER, 1998; SHULMAN,1986; ALTET, 2003; PAQUAY, 2003; LESSARD, 1991; TARDIF, 2002) que focalizam seus estudos sobre essa temática, como apontamos no início deste trabalho. Optamos pela conceituação de Tardif, utilizando-nos de seus conceitos sobre os saberes profissionais, pedagógicos, sociais, experienciais, disciplinares e curriculares. Para Tardif, os saberes docentes são plurais, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (2002: 36). Dessa forma, analisamos os saberes dos atores formadores, a seguir, utilizando-nos de duas categorias centrais: os saberes dos atores formadores e a relação de saber/poder nessa área. Na primeira categoria, focalizaremos os saberes ligados à formação e vivências dos atores formadores e aqueles de caráter pedagógico. Na segunda categoria, focalizaremos alguns aspectos constitutivos dos espaços de saber (modelos de formação, disputa pelo domínio na área) e os aspectos ideológicos dos discursos. Iniciaremos com a descrição sobre a inserção desses atores formadores, relatando suas vivências em alguns projetos e identificando algumas iniciativas desses atores.

5.2.2 A inserção dos atores formadores na Informática na Educação: suas formações e