“Muitas coisas parecem maiores quando pensamos nelas do que quando com elas deparamos” (Montaigne, 1980, p.176).
Vamos a seguir, discutir algumas das questões anunciadas nos capítulos precedentes acerca da complexidade, numa perspectiva dialogal e reflexiva que nos remete, simultaneamente, a novos questionamentos éticos, políticos, sociais, econômicos e filosóficos, cujos impactos são detectados na educação. Para isso, como um instrumento de apoio à discussão e à reflexão, ao lado das fontes primárias trazemos o discurso, de professores de um Curso de Graduação de Enfermagem da região metropolitana da cidade de São Paulo, que sinaliza como a complexidade está inserida em suas atividades pedagógicas.
A interpretação e a reflexão em relação aos discursos aliadas aos princípios da Teoria da Complexidade, nos conduziram a construção lingüística da terminologia Sinalizador Pedagógico Complexo, que passa a ser um eixo para um processo ensino- aprendizagem humanizado, rumando à um cuidar sensível.
Quadro 1- Sinalizadores Pedagógicos Complexos
Ensinar: responsabilidade do docente Autocriticidade e a auto-avaliação Comprometimento enquanto pessoa Aprimoramento contínuo
Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade Contextualizar informações O global A multidimensionalidade A autonomia e a dependência O complexo O processo ensino-aprendizagem calcado na realidade A inteligência
Ensinar a complexidade humana O aluno enquanto pessoa O processo ensino-aprendizagem compreendido por projeção
A dialógica professor-aluno
A disponibilidade e a importância de ouvir
A liberdade para dialogar O amor, o afeto e o carinho Estimular a criatividade e a curiosidade como
estratégia de ensino-aprendizagem
A criação e a invenção A curiosidade Lidar com as incertezas: construindo o
conhecimento contínuo e dinâmico da vida no processo ensino-aprendizagem
O papel fundamental da docência A vivência e a experiência dos alunos O conhecimento como um processo
contínuo e dinâmico da vida
A consciência da incompletude do conhecimento
A comunicação entre pessoas
O aprendizado do aluno como um processo individual
Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade
A religação dos saberes
A fé na possibilidade de mudança A solidariedade (compreensão humana)
no grupo de docentes
Ensinar a cidadania: transformação da realidade Reconhecendo, ensinando e estimulando o aluno a ser cidadão O processo ensino-aprendizagem como
experiência social
Liberdade de expressão do docente nas instituições e sua participação nas decisões relacionadas com a educação
Ensinar: responsabilidade do docente
Em Lalande (1999), temos que a responsabilidade é uma situação ou característica daquele que pode ser chamado a “responder” por um fato. Implica reflexão anterior sobre as repercussões dos nossos atos, não tanto do ponto de vista legal como do ponto de vista natural. Só é responsável aquele que pode prever. A medida da responsabilidade é proporcional à previsão, que é sempre incompleta, porque aos efeitos diretos e imediatos dos nossos atos se vêm acrescentar efeitos indiretos e longínquos.
De acordo com a definição acima, uma das grandes responsabilidades dos professores é preparar os jovens, não só para um futuro confiante, mas para que construam de maneira determinada e responsável um mundo melhor. A importância do papel do professor enquanto agente de mudança é sem dúvida, enorme no favorecimento da compreensão mútua, no processo ensino-aprendizagem e da tolerância (Delors, 2003).
Neste primeiro Sinalizador Pedagógico Complexo Ensinar: responsabilidade do docente, a preocupação dos docentes em uma missão de construção, exige competência técnica, além do desejo, prazer e amor pelo próprio conhecimento e pelos alunos.
A competência, o profissionalismo e o devotamento que se exige do professor, faz recair sobre ele uma pesada responsabilidade (Delors, 2003). As frases selecionadas, demonstram o peso dessa responsabilidade por parte das docentes:
“... ser docente no curso de Enfermagem para mim é uma coisa muito árdua, muito gratificante, mas árdua... é uma responsabilidade muito grande...”
“... eu sempre achei uma responsabilidade enorme você chegar e ensinar uma pessoa... Uns oito anos aí na docência... cada momento em que eu entro em sala de aula, ainda sinto o peso da responsabilidade do meu papel, o papel que eu estou desempenhando naquele momento... Então, essa responsabilidade é uma coisa séria, eu acho que é uma coisa importante que a gente não deve perder de vista...”
A responsabilidade do professor não consiste simplesmente em transmitir informações, mas participar da construção do conhecimento contextualizando e colocando-o em perspectiva de modo que possam estabelecer a ligação entre suas soluções e outras interrogações mais abrangentes. Além disso, contribuir para a formação da capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais, por meio do diálogo com o professor desenvolve o senso crítico, para que mais tarde, seja capaz de preverem e adaptarem-se à mudanças, continuando a aprender ao longo de toda a vida (Delors, 2003).
Para isso, a responsabilidade de ensinar requer do professor autocrítica e auto-avaliação, necessitando seu comprometimento enquanto pessoa, para que haja a construção do conhecimento, a compreensão humana e, por conseguinte, o aperfeiçoamento da relação professor-aluno.
Em se tratando da autocriticidade e da auto-avaliação, Freire refere que a reflexão crítica sobre a prática é fundamental:
“... é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem, que se pode melhorar a próxima prática... O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e
maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” (Freire, 2003a, p.39).
Da mesma forma, Freire (2003a) pontua que ensinar exige comprometimento enquanto pessoa, ou seja, o professor deve procurar a aproximação cada vez maior entre o que diz e o que faz, entre o que parece ser e o que realmente está sendo, devendo dessa maneira, revelar aos alunos a capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de fazer justiça e de não faltar à verdade. Para Delors (2003, p.99) a prática letiva diária e a participação de professores e alunos em projetos comuns, podem dar origem à aprendizagem de método, de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/aluno.
Morin (2002a, p. 77), por sua vez, nos chama a atenção para o exame de si, a auto-análise, a autocrítica. Refere que o auto-exame é de suma importância, pois através dele pode-se enxergar, particularmente, os erros ou deformações que ocorrem nos testemunhos mais sinceros e convictos; a maneira com que a mente oculta os fatos que contrariam sua visão das coisas; como as coisas dependem menos de informações do que da forma em que está estruturado o modo de pensar. Dessa forma, Morin (2002a, p.53) refere que: “... o aprendizado da auto-observação faz parte do aprendizado da lucidez. A aptidão reflexiva do espírito humano, que o torna capaz de considerar-se a si mesmo, ao se desdobrar...”.
As frases a seguir denotam a presença da autocrítica e do comprometimento como pessoa em relação à preocupação por um ensino adequado:
“... Então, ser professora é gostoso também por isso, porque você acaba mudando, você se auto-avalia o tempo todo. Será que a minha aula está boa? Sou muito crítica... e por ser professora, a gente acaba sendo muito crítica... eu sou crítica... Então, eu acho que isso bom, porque você sempre quer se avaliar e julgar se aquilo que você está ensinando está sendo adequado ou não...”
“... Então, por conta da minha autocrítica e porque eu tenho inúmeras limitações, faz oito meses que eu estou aqui e eu acho que tem muita coisa para melhorar e para aprender...”
“... Eu acho que ser docente no curso de graduação requer mais comprometimento como pessoa, como profissional...”
Neste sentido, é necessário aos docentes uma formação contínua, devendo ser oferecido, programas de atualização e aprimoramento que os levem a familiarizarem-se com os últimos progressos da tecnologia da informação e comunicação, pois, de maneira geral, a qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua do que pela formação inicial (Delors, 2003).
O aprimoramento contínuo se faz necessário para a produção do conhecimento multidimensional, complexo e do desenvolvimento da consciência reflexiva de si e do mundo, a partir da crítica e da reflexão transformadora no processo ensino- aprendizagem. Eis o que o educador Freire nos diz:
“... não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Freire, 2003a, p. 29 ).
Petraglia em outras palavras refere que:
“O educador deve construir sua identidade e ser sujeito, juntamente com seus alunos, do processo de conhecimento desenvolvido na escola. É necessário que tenha consciência da complexidade presente no real, da teia de relações que tudo envolve, compreendendo que a ciência é múltipla simultaneamente. Convencido de que ‘tudo se liga a tudo’ e de que é urgente ‘aprender a aprender’, o educador adquirirá uma nova postura diante da realidade, necessária a uma prática pedagógica libertadora...” (Petraglia, 2001, p.139).
Diante disso, concordamos com Petraglia (2002) quando refere que é indispensável aos educadores, aprimoramento nos escritos de Edgar Morin. Em suas obras, este pensador nos fala da necessidade de substituir o pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une; um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo.
Os discursos selecionados denotam a preocupação das docentes em estarem cada vez mais se aprimorando para desenvolver um processo ensino-aprendizagem adequado. Vejamos:
“... Eu sempre estou estudando... eu estou reaprendendo, porque todo ano eu vejo alguma coisa que eu não tinha visto ou que eu tinha entendido de uma forma diferente... Nós seres humanos somos muito pequenos diante dessa grandeza imensa de coisas que a gente tem para aprender no processo de viver...”
“... tem que buscar aprimorar sempre... quando se faz essa opção de ser docente, a gente tem que buscar uma série de outros aspectos que vão agregar a tua qualificação como docente. Então conhecer um pouquinho mais de pedagogia, conhecer um pouquinho mais de didática, conhecer um pouquinho mais os assuntos que envolvem o ensinar...”
“... Ninguém nasceu sabendo, e para ensinar também a gente não nasce sabendo. A gente vai se desenvolvendo a cada dia, vai vendo, analisando onde é que a gente pode melhorar, o que é que está faltando? Melhorar naquilo ou nisso e vai se aprimorando...”
Morin (2002a; 2003b) refere que são os professores quem devem iniciar a reforma do pensamento, pois a eles cabe substituir a maneira de pensar simplista e linear por um pensar complexo, devendo essa transformação acontecer de maneira natural e progressiva. Devendo também, o professor de maneira individual, por meio do autodidatismo, buscar a formação necessária para essa prática renovadora, cultivando-se sempre. Coloca ainda que esse processo é contagiante, mas é preciso ter persistência e dedicação, mesmo porque as condições podem parecer desfavoráveis, mas uma vez semeadas, as idéias começam a se movimentar e assim, as pessoas, por meio da educação, serão capazes de reformular e refletir seu pensamento.
Ensinar é uma responsabilidade do docente e exige, de acordo com Morin (2002a, p.92-93), a reforma do pensamento, que traduz-se em um pensamento que liga e enfrenta a incerteza; que substitui a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e multirrenferencial; que corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de conceber noções, ao mesmo tempo, complementares e antagonistas, e
completará o conhecimento da integração das partes em um todo , pelo reconhecimento da integração do todo no interior das partes.
Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade
De acordo com Petraglia (2000) o pensamento complexo é aquele que une e busca as relações necessárias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana, integrando os diferentes modos de pensar. Trata-se de um pensamento que considera todas as influências recebidas, internas e externas, e ainda enfrenta a incerteza e a contradição sem deixar de conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes.
Diante desse conceito, a união dos saberes, com vista a ligação e inter-relação dos conhecimentos para o enfrentamento da realidade Morin (2002a, 2003b) refere que a educação deve tornar evidentes o contexto, o global, o multidimensional e o complexo, princípios para um conhecimento pertinente, para que as informações sejam situadas em seu contexto, e se possível, no conjunto em que está inscrita. Em Delors (2003) por sua vez, o trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir informações, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver. Os recortes a seguir, representam a preocupação do docente em contextualizar as informações:
“... Desde a matéria de História da Enfermagem... o aluno tem que compreender porque a História da Enfermagem é importante para ele... precisa entender o que é que foi tudo isso, o que é tudo isso nesse contexto que a gente vive. Como é que a gente aproveitou e como é que a gente aproveita. Como é que esse conhecimento evoluiu...”
“... Porque quando eu vou preparar uma aula, eu não gosto daquela aula formalzinha... Eu faço aquele roteirinho, mas aí eu pego ‘n’ anexos. Porque eu acho que os anexos são importantes na aula, para complementar a aula. Por exemplo, se eu vou dar uma aula sobre Saúde Coletiva e Políticas de Saúde, só falar da teoria de política de saúde eu acho maçante, cansativo...Então, eu gosto de ilustrar. Então, eu vou falar de política de saúde, vou mostrar um programa... então, aquele programa de saúde, por que ele é importante? Por que naquele país, naquele estado, a taxa de mortalidade está assim? Então, aí eu vejo um anúncio, um artigo no
jornal que saiu, então eu levo aquele artigo, entendeu? Aí, eu passo aquele artigo para a classe inteira ler...E cada vez mais, eu tento envolver o aluno na aula... eu procuro passar filme, um filme interessante que tem a ver com a temática...”
“...Eu ainda acredito que uma grande parcela minha, possa contribuir com uma pequena parcela dentro do curso, do contexto de todas as disciplinas que envolvem o curso de enfermagem...”
“... a gente quer que ele tenha a visão quase que totalitária em relação a enfermagem. Só que não a enfermagem descontextualizada, mas a enfermagem no seu contexto. Então, ele vai ver a enfermagem, vai ver o doente, a sua família, a instituição, a comunidade. Por isso que eu tinha até falado, que seria importante que o aluno tivesse essa experiência na faculdade para ele poder aplicar no futuro. As coisas que acontecem, as relações, os envolvimentos que acontecem na escola... A enfermagem não fragmentada. Não fora do contexto no qual ela está inserida, mas no contexto de mundo social, enfim... Ele tem que ter essa dimensão maior também...”
De acordo com Morin (2003b) o global é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter -retroativo ou organizacional. De maneira que:
“... O todo é mais do que a soma das partes, visto que em seu nível surgem não só uma macrounidade, mas também emergências, que são qualidades/propriedades novas. O todo é menos do que a soma das partes (porque elas, sob efeito das coações resultantes da organização do todo, perdem ou vêem inibirem-se algumas das suas qualidades ou propriedades). O todo é mais do que o todo, porque o todo enquanto todo retroage sobre as partes, que, por sua vez, retroagem sobre o todo (por outras palavras, o todo é mais do que uma realidade global, é um dinamismo organizacional)” (Morin, 2002b, p.261).
Na seqüência, registramos trechos representando essas idéias:
“... Tudo para mim é bastante importante, é lógico que tem umas coisas que são mais prioritárias, mas dentro do que é prioritário, deixou de ser dado muita coisa por conta da restrição de carga horária, além do que, a gente tem ainda, que dividir a teoria com prática, é óbvio, porque não tem sentido fazer uma coisa sem fazer outra...”
“... quando ele (o aluno) assume um paciente, tem que fazer assumir como um todo – a parte administrativa, a parte de técnica, a obstetrícia, a ginecologia, para ele começar a ver.
Senão, hoje ele só vai fazer medicação, hoje ele só vai puncionar veia, amanhã ele só vai prescrever, amanhã só evoluir. Então, eu prefiro pegar uma paciente que ele faça tudo que deve ser feito, do que ensinar em bloco, porque depois ele sai com esse pensamento em bloco... Então, fica muito difícil depois no dia- a- dia unir tudo...Você não consegue fazer link. Então eu faço isso...”
Morin (2003b) refere que, além disso, cada ponto singular de um holograma contém a totalidade da informação do que representa. Cada ser humano contém, de modo hologramático, o todo do qual faz parte e que, ao mesmo tempo , faz parte dele. É preciso considerar que unidades complexas, como por exemplo o ser humano, são multidimensionais, pois o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. Diante disso, o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados. A seguir, apresentamos recortes dos discursos representando a multidimensionalidade:
“... A gente vai tentar, por exemplo, a gente vai pegar semiologia e semiotécnica, e ao invés de ensinar semiologia e semiotécnica desvinculada das disciplinas, por exemplo: Saúde do Idoso, Saúde da Criança, Saúde da Mulher, da Mulher na Gestação... procurar ensinar já esse aluno mostrando que existem todos esses outros aspectos que ele vai pormenorizar, vai se aprofundar ao longo dos próximos anos, mas que ele tem que ter visão ...”
“... Eu disse que é complexo (ensinar a ser enfermeira) porque, primeiro – esse indivíduo que a gente cuida é um ser biopsicosocioespiritual, só aí a gente já tem uma série de aspectos que estão envolvidos na complexidade de cada um, não é? Por exemplo o “bio” , o modelo biológico humano é altamente complexo! Se a gente for olhar, desde uma célula, a complexidade de uma célula... Quando a gente fala de social...As relações espirituais...A psiquê... A gente não lida só com a questão das doenças e a relação das doenças. A gente lida com esse indivíduo num contexto altamente complexo...”
O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade, que por sua vez, propõe uma educação emancipadora porque favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social. Além disso, Morin (1973) refere que para
compreender a vida em todas as suas possibilidades e limitações precisamos justapor conceitos contraditórios, de modo dialógico, remetendo-nos a uma compreensão da complexidade do real. Um pensamento que na verdade aceita as ambivalências, o uso de contradições e as incertezas em todas as dimensões. As frases selecionadas refletem essas idéias, mostrando que não é preciso excluir um pensamento opositor, no caso, o papel do enfermeiro no contexto do grupo e o grupo como definição do papel do enfermeiro. Da mesma forma, a autonomia e a dependência dentro do trabalho grupal como um circuito reflexivo:
“...Então, é uma coisa que eu passo muito para o aluno...ninguém consegue fazer tudo sozinho...é uma coisa que eu sempre foco para o aluno. Dentro da sala de aula a gente trabalha muito em grupo fazendo trabalhos, assim... até aonde eu posso ir?”
“... Se você não sabe qual é o seu papel dentro da sociedade, você não ocupa o seu espaço. Pode até por equívoco ocupar espaço do outro, achando que as pessoas se acham incapazes, imprudentes, um monte de coisa. Então, é isso, o que eu faço em sala de aula... Eu trabalho mais com o papel do enfermeiro, para eles ficarem sabendo mais qual é o nosso papel, e sempre eu coloco um grupo. Ele pode não ter bagagem para não saber o que fazer, mas ele pode saber até aonde ele deve ir ...”
É preciso lembrar do princípio hologramático, as frases citadas anteriormente onde o aluno precisa apreender o papel do enfermeiro no contexto grupal, a parte está no todo como o todo está também nas partes. Da mesma forma lembremos das qualidades emergentes que aparecem apenas quando o sistema se constitui. O aluno precisa apreender que existe um grupo multiprofissional na área da saúde, que podemos representar como o todo que tem propriedades. No entanto, por sua vez, essas qualidades emergentes retroagem em cada parte, e que não existiriam em partes