Outros saberes necessários à prática pedagógica

Para o presente estudo, como estamos construindo reflexões sobre a categoria das práticas dos professores, deter-nos-emos aos saberes que constituem o profissional docente. Segundo Tardif (2011), os saberes docentes podem ser divididos em quatro categorias: os saberes da formação profissional; os saberes das disciplinas; os saberes curriculares; e os saberes da experiência.

Os saberes da formação profissional são aqueles relacionados à identidade profissional. Constituídos, principalmente, na formação inicial, permanecem se desenvolvendo durante toda a vida profissional. Para isso, a professora deve se considerar em constante mudança e refletir continuamente sobre a sua prática, buscando conhecimentos novos. Mas, o ponto crucial na formação profissional é a consciência de que a sua atuação acontece em contexto de interação com outros profissionais e com os demais sujeitos implicados nas práticas educativas.

Os saberes das disciplinas são aqueles construídos na formação inicial e contínua, e se referem aos saberes pedagógicos, além dos saberes advindos das ciências da educação, tais como: Sociologia da Educação, Filosofia da Educação e Psicologia da Educação. Mas, gostaríamos de frisar a importância da Didática para a profissionalização docente, pois é o campo que estuda as práticas educativas contextualizadas.

Os saberes curriculares se referem ao conhecimento do currículo escolar: das disciplinas escolares, do discurso e das vivências em âmbito escolar. Conhecer a escola e ter domínio sobre o currículo e os saberes que o constituem é essencial para a profissionalização docente, pois a identidade do professor está intrinsecamente ligada ao contexto escolar, que por sua vez é identificado, sobremaneira, pelos elementos do currículo.

Ao longo da história, os saberes da experiência foram considerados saberes de segunda ordem, utilizados até mesmo para justificarem ou conformarem teorias sobre a educação como praxismo. No entanto, se considerarmos que a formação inicial não preenche todas as necessidades de formação do professor, e que a realidade escolar é um vasto campo de construção de conhecimentos e habilidades para a profissão docente, concluiremos que a experiência refletida produz saberes importantes. O profissional necessita da experiência para constituir determinados saberes que se conformam na prática. Além disso, as experiências de vida têm emergido como um elemento essencial para a construção da identidade docente.

Sobre o assunto, Farias et al. (2011) afirmam que existem duas dimensões envolvidas no processo de socialização, pelo qual aprendemos a nos tornar professores: a

dimensão pessoal e a profissional. Essas dimensões são constituídas por elementos identitários da docência: a história de vida, a formação e a prática pedagógica.

Através das definições acima podemos perceber que a prática pedagógica está intimamente ligada à formação docente dos profissionais e tem relação direta com o desenvolvimento e a constituição do sujeito que atuará na formação de outros indivíduos. Mas que formação é essa? Que elementos são necessários para que essa formação seja ética e coerente com a prática do sujeito em construção?

Sem perder o foco deste trabalho, acerca das práticas pedagógicas exercidas no ambiente escolar da Educação Infantil, mais especificamente da Educação Infantil indígena, julgamos necessário responder as perguntas anteriores. Dessa forma, para respondê-las, vamos tentar compreender, inicialmente, as colocações acerca da formação docente e profissional, feitas por Imbernón (2010), que escreve sobre a formação do profissional inserida em um contexto de mudanças e incertezas:

Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto (IMBERNÓN, 2010, p. 19).

O profissional que se forma na mudança e para a mudança deve buscar sua profissionalização. É importante que os professores se sintam, e sejam de fato, profissionais da educação, entendendo o seu papel no mundo e refletindo sobre ele individualmente e em grupo, pois a profissão docente acontece em contexto de partilha de conhecimentos. O professor não ensina sozinho, tampouco aprende nessa situação. O campo de sua ação educativa é, também, um lugar de autoformação profissional. Schon (apud IMBERNÓN, 2010, p. 26), esclarece melhor sobre o que de fato significa ser um profissional, quando diz:

[...] ser um profissional, portanto, implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de nos ligar a um determinado grupo profissional organizado e sujeito a controle.

A partir dessa afirmação, podemos inferir um dos graves problemas da formação de professores: a distância entre a teoria e a prática. Considerando que o profissional docente é formado para atuar na educação de outros sujeitos, e que, para isso, deve desenvolver habilidades e ter capacidades específicas que permitam a sua ação é que surgem correntes de pensadores que elaboram reflexões sobre a epistemologia da prática e sobre o professor

reflexivo. A primeira se refere à necessidade de produção de conhecimentos sobre a prática docente, aquela que acontece em sala de aula e em âmbito escolar. Para tanto, faz-se necessária a presença do professor reflexivo, como profissional que reflete sobre a sua prática, pesquisa o seu contexto e constrói novas práticas a partir disso.

Imbernón (2010) anuncia outros elementos constituintes do professor que se pretende profissional. Nesse sentido, afirma: "[...] o objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social" (p. 28). Assim, o profissional da educação deverá participar diretamente da emancipação das pessoas, sendo esta sua obrigação intrínseca.

Com relação à dimensão ética da profissão, Therrien (apud FARIAS et al., 2011) afirma que as decisões implicadas na prática docente são eivadas de sentido, portanto, pressupõem uma ética profissional, que está relacionada ao interior e ao exterior da escola:

Como profissional o professor é chamado a assumir determinados posicionamentos e atitudes. É importante frisar, todavia, que ele não delibera somente sobre as relações no interior da escola e da sala de aula; ele também decide sobre aquelas que, embora externas, tecem sua profissão e alimentam sua cultura ocupacional. Tais decisões são produzidas mediante a análise da situação, seus benefícios e desvantagens, tendo em vista as condições efetivas de trabalho e a articulação dos resultados com o que acredita ser a sua função social. São deliberações eivadas de sentido; são éticas porque o direcionamento dado envolve "decisões de teor político- ideológico suscetíveis de afetar a concepção de vida e de mundo" do aluno e do próprio professor (THERRIEN apud FARIAS et al., 2011, p. 90).

As decisões tomadas pelo professor são provenientes de sua formação, de sua prática, mas, sobretudo, de sua história de vida, da forma como aprendeu a lidar com as situações da vida, as quais solicitam um posicionamento.