Panorama geral dos professores iniciantes

O panorama geral traçado foi baseado fundamentalmente nas respostas dos questionários iniciais recebidos via e-mail, num total de 16. Para cruzar as partes do questionário inicial preenchido pelos professores iniciantes de Matemática (16), onde havia questões de natureza fechada e aberta, a análise foi desenvolvida em torno de três temáticas. A primeira relativa à formação dos professores (4.1.1). A segunda relativa às experiências iniciais na docência (4.1.2) e, por último, a parte referente à necessidade de apoio aos professores iniciantes (4.1.3).

4.1.1 Formação dos professores iniciantes

Dentre as respostas levantadas no questionário inicial (16), verificamos existir sete professores em início de carreira do sexo feminino e nove do sexo masculino, que possuíam em média 25 anos. O perfil de formação desses sujeitos pode ser visualizado no Quadro 4, a seguir:

Quadro 4: Perfil dos 16 professores iniciantes de Matemática em relação à sua formação Pré-universitária Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Técnico Cursinho pré- vestibular Público 16 8 5 1 Privado 0 5 1 4 Graduação Universidade Pública Universidade Privada Período Diurno Período noturno Matemática 13 3 5 11 Formação continuada Bacharel em Matemática Cursando Mestrado 6 1 5

A leitura do Quadro 4 indica-nos que a formação básica dos professores no ensino fundamental se realizou 100% na rede pública de ensino. No ensino médio, 13 professores iniciantes fizeram o ensino regular e os outros três concluíram apenas o ensino técnico. Dentre os professores que concluíram o ensino regular (ensino médio), três deles também fizeram curso de ensino técnico. Em relação à rede de ensino, 81% (13 professores iniciantes) freqüentaram escolas públicas.

A formação inicial dos professores que responderam ao questionário também possui predominância nas universidades públicas, com 13 professores (81%). Isso se deve, em parte, à maior colaboração dos professores formadores das universidades públicas em conceder e-mails de ex-alunos.

Um índice importante apontado foi a procura pela pós-graduação já no início da carreira: cinco dos professores estão cursando mestrado na área de Educação. Outro aspecto revelado pelos professores em relação à sua formação reside no fato de 11 deles declararem recebimento de bolsa de estudos concedida na graduação, como bolsa trabalho, monitoria,

Programa Especial de Treinamento-Matemática (PET), bolsa de iniciação científica ou bolsa mestrado na pós-graduação.

Em relação aos espaços ou instâncias de formação, os professores iniciantes citaram predominantemente a experiência docente em sala de aula e a troca de experiências realizadas em congressos e em grupos de estudos, além das disciplinas de graduação e dos cursos de formação continuada.

Cabe destacar a análise de uma professora iniciante sobre as disciplinas do curso de licenciatura:

Faltaram disciplinas [no curso de licenciatura] que me auxiliassem na construção de minha prática e também nos conteúdos específicos do ensino fundamental e médio, o que acredito poderiam contribuir para que eu tivesse autonomia para estabelecer novas estratégias e metodologia. Hoje tenho dificuldades para ensinar combinatória e probabilidade, por exemplo. (Flávia, questionário inicial).

Embora as disciplinas regulares voltadas à prática docente, como Didática, Metodologias de Ensino, História da Matemática e instrumentação para o ensino tenham sido citadas como importantes, os professores iniciantes destacam a disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado como a que mais contribuiu para o início de carreira, mas, de maneira geral, também destacaram a importância das atividades extracurriculares, tais como: oficinas de jogos; mini-cursos oferecidos na graduação sobre diferentes temas; e a Semana da Matemática.

4.1.2 Experiências iniciais na docência

Doze (75%) iniciaram sua carreira docente como professores temporários ou eventuais27na rede pública paulista, experiência que a maioria relatou como difícil, problemática e marcada por incertezas, por angústias, por frustrações, por falta de condições e por desrespeito aos profissionais. Além disso, os iniciantes revelam a pressão exercida sobre eles pela escola, ao se negarem a fazer substituições fora da sua área específica de formação, sendo que oito (50%) dos professores declararam fazer substituições de todas as disciplinas das séries finais do ensino fundamental e do ensino

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médio. Um dos professores descreve a condição de professor eventual no início de carreira, apontando o seu incômodo com a falta de profissionalismo diante dessa condição inicial e destacando suas dificuldades e a indiferença dos alunos em relação ao aprendizado dos conteúdos escolares:

Quando fui chamado a primeira vez como professor eventual na escola pública a única recomendação (recado) que recebi da direção era a de manter os alunos dentro da sala de aula. O professor que faltara não havia deixado nada preparado para sua ausência. Minha função ali era só de preencher aquele “buraco” deixado por ele sem aviso prévio. Ao passar dos dias percebi que aquela atitude era corriqueira no mundo das escolas estaduais. Quando me chamavam já sabia que tinha que levar alguma atividade, pois era raro quando um professor deixava algo preparado. Isso quando ele avisava que ia faltar ao “trabalho”. [...] Em algumas ocasiões me colocaram na delicada situação de ministrar aulas que nada tinham a ver com a minha formação, como dar aulas de inglês, por exemplo. [...] Em nome da solidariedade à direção que estava me dando a oportunidade de iniciar a minha carreira, fiz algumas vezes essa imprudência. Episódios dignos de lamentação. [...] Ao passo que ia refletindo sobre o papel desempenhado por mim nesse contexto comecei a recusar os convites para substituição, principalmente quando as aulas não eram de matemática. Tais acontecimentos fizeram com que os convites fossem diminuindo até cessarem de vez. (Armando, questionário inicial).

Essa experiência docente, como professor eventual, parece cada vez mais comum entre os iniciantes da docência em Matemática na rede pública paulista, embora não seja reconhecida por alguns deles como uma experiência docente autêntica. Os professores escreveram suas reflexões no questionário inicial sobre o fazer docente nessa condição de professores eventuais, destacando alguns problemas gerados:

A maior dificuldade é exatamente esta: para ingressar na carreira docente na rede pública estadual (SP) é necessário começar com aulas eventuais. Estas são muito complicadas. Difíceis, pois temos que aceitar substituir professores de todas as disciplinas (caso contrário, não acumulamos pontos e então não conseguimos classes nas atribuições). Nestas aulas eventuais, não é possível estabelecer qualquer relação com os alunos, pois não os conhecemos, não temos informações sobre eles, etc..; não é possível trabalhar conteúdos, [...] enfim, não assumimos de fato a função docente: assumimos a função “tapa buraco”. Sendo assim, eu diria que nestas condições não temos realmente experiências docentes! (Solange, questionário inicial).

Dentre os professores que responderam ao questionário inicial, a maioria possui, em média, um ano na carreira, sendo que apenas dois deles estão em escolas particulares e 14

lecionam em escolas públicas. Dentre estes últimos, 12 possuem pelo menos uma classe sob sua responsabilidade e dois professores se mantêm como eventuais.

Em relação ao número de aulas por semana, dois desses professores possuem uma carga horária até dez aulas semanais; três, entre 10 e 20 aulas e nove possuem entre 20 e 34 aulas e, em média, lecionam em duas escolas. Os eventuais não possuem carga horária fixa, declarando que muitas vezes permanecem na escola à espera de aulas para substituição.

4.1.3 Necessidade de apoio aos professores iniciantes

A literatura internacional tem demonstrado que a falta de apoio nos primeiros anos da docência pode comprometer a qualidade no ensino e provocar desilusão, marcando de modo muito negativo o desenvolvimento profissional do jovem professor (PONTE, 2001). Esse foi um aspecto importante abordado com os professores.

O questionário inicial continha uma tabela com 25 itens, para os professores iniciantes optarem por grau crescente de intensidade quanto a sua necessidade de apoio. Dez professores (62,5%)que responderam ao questionário reafirmaram que sentiam muita ou extrema necessidade de apoio à docência nas escolas onde atuavam. Outro aspecto destacado dizia respeito à necessidade de apoio em “recursos e materiais pedagógicos” e 13 professores (81%) indicaram este item com intensidade de média a alta.

Um aspecto que ficou em evidência, com 11 professores (68,7%) indicando-o com intensidade de média a alta, foi a necessidade de apoio em relação a “alunos com necessidades especiais”, provavelmente devido às novas diretrizes nacionais que recomendam a inclusão daqueles em suas classes regulares da rede pública. Esse aspecto também foi revelado pelo coordenador do grupo 1, em entrevista posterior, destacando que a grande questão ou o grande desafio que apareceu no início do ano de 2006, em reunião para levantamento dos problemas e tópicos de interesse para estudo nos encontros do grupo,foi a questão da inclusão escolar dos alunos cegos, surdos, mudos, que muito deles estavam recebendo em suas classes. Precisavam saber como poderiam ensinar Matemática para quem não consegue ouvir; como ensinar para os que são cegos[...] (coordenador do grupo 1, entrevista).

Por outro lado, 12 professores iniciantes de Matemática indicaram, com baixa intensidade de interesse ou de necessidade, itens relativos à recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática. Itens relativos à comunicação com a direção, à (in)disciplina escolar, às diferenças individuais dos alunos, ao estresse docente, aos direitos e às responsabilidades e aos aspectos socioculturais foram apontados pelos iniciantes como de necessidade ou de interesse médio.

Ainda em relação a apoios, cabe citar que os cinco professores iniciantes inseridos em grupos de estudo citaram-nos como espaços de conversa sobre início de carreira docente, mas outros quatro professores iniciantes revelaram não existir um espaço específico no qual pudessem conversar sobre o início de carreira. De maneira geral, houve predominância da procura de professores mais experientes e colegas de trabalho com mais afinidade, enquanto se registrou pequena recorrência aos professores universitários, aos coordenadores ou aos diretores da escola.

As respostas ao questionário apontam para o pouco interesse por apoios externos e um possível receio ou cuidado em admitir essa necessidade, por questões de insegurança, de adaptação à escola, entre outras já pontuadas nas características dos professores iniciantes, descritas no capítulo I. Esses apoios são buscados normalmente de forma criteriosa — em relação ao tipo de apoio e à pessoa buscada — pelo professor iniciante, pois ele normalmente prefere alguém de sua confiança (COUTO, 1998).

Essa necessidade de apoio conduz, via de regra, uma parcela dos professores iniciantes a integrar-se em grupos de estudo, como veremos a seguir.