Parentalidade e leitura

Embora vários estudos avaliem a relação entre a personalidade dos pais e o ajustamento psicológico das crianças, poucos autores analisaram a relação entre a personalidade dos pais e o desempenho escolar das crianças que, de acordo com Heaven e Newbury (2004), são os principais preditores do desempenho académico das crianças e adolescentes.

Rui Manuel Carreteiro 123 De acordo com Cummings, Davies e Campbell (2000), a relação da criança com os seus pais desempenha um papel fundamental na compreensão do desenvolvimento comportamental e psicossocial da criança. Segundo Gfroerer e colaboradores (2011), os estilos parentais encontram-se mesmo identificados como sendo os principais determinantes do funcionamento familiar e do bem-estar dos adolescentes e, para Prevatt (2003), uma parentalidade ineficaz ou negligente potencia o insucesso na vida adulta numa grande variedade de áreas.

Ginsburg e Bronstein (1993) defendem que o estilo autoritativo se relaciona com a motivação intrínseca e aprendizagem, o mesmo argumentando Baumrind (2005) que verificou que os jovens cujos pais adotavam o estilo parental autoritativo eram mais competentes e capazes de se ajustar.

Da análise da literatura, constata-se que diversos estudos têm revelado que a relação pais-filhos, nomeadamente no estilo parental, está relacionada com o desempenho de crianças e jovens (Chan & Koo, 2010; Ewnetu & Fisseha, 2008; Jeynes, 2007; Jewrell, 2008; Kazmi & Pervez, 2011; Slicker, 1996; Williams, 2008; Zellman e Waterman, 1998).

Areepattamannil (2010) investigou os efeitos preditivos dos estilos parentais no sucesso escolar em 6626 crianças e adolescentes canadianos com idades entre os 5 e os 18 anos. Após controlar o estatuto socioeconómico, a análise hierárquica múltipla sugere que o encorajamento parental, as expectativas parentais e as crenças parentais têm um efeito preditivo do desempenho escolar. De acordo com o autor, embora as expectativas parentais não estejam relacionadas com os estilos parentais, as crenças, o encorajamento parental e a monitorização parental são dimensões do estilo autoritativo.

Segundo Jacob (2011), as expectativas parentais são um preditor positivo do QI, no entanto, o melhor preditor do sucesso académico é a perceção do estudante

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relativamente às exigências dos pais. Segundo o autor, a perceção do envolvimento parental não se revelou um preditor do sucesso académico.

Ao estudar a possível relação entre perceções do envolvimento parental e orientação para objetivos de alunos de diversas etnias, Mendonza (2013) conclui que, quando os pais estão altamente envolvidos na educação das crianças, as crianças orientam-se para o sucesso.

Num estudo realizado por Baker e Hoerger (2012), a afetividade parental revelou- se associada a um melhor desempenho académico, contrariamente ao sobrecontrolo ou rejeição parental. Para Paula (2012), o estilo autoritativo potencia a inteligência emocional, com ênfase numa supervisão adequada e métodos disciplinares moderados, revelando-se fundamental para o desenvolvimento de adultos emocionalmente competentes, evitando problemas de internalização e externalização do comportamento.

Ao investigar a relação entre as representações sociais do desenvolvimento da inteligência e os estilos parentais, Miguel, Valentim e Carugati (2013) constatam que o estilo autoritativo se relaciona com as dimensões que enfatizam o papel dos pais e a importância do acompanhamento constante das crianças enquanto o estilo permissivo e autoritativo se associa a dimensões que assentam no papel da escola e dos professores.

Num estudo mais recente, Cripps e Zyromski (2014) concluem que os estilos parentais influenciam o desenvolvimento e bem-estar das crianças: o estilo autoritativo/democrático conduz a desempenhos positivos, autoavaliações positivas e elevados níveis de autoestima e ajustamento, ao mesmo tempo que também influenciam positivamente os níveis de motivação intrínseca pela aprendizagem.

De acordo com Sutherland (1975, cit in Harmer & Alexander, 1978), os pais influenciam as capacidades de leitura das crianças. Mais especificamente, as suas atitudes face à leitura parecem influenciar o desenvolvimento da leitura das crianças

Rui Manuel Carreteiro 125 (Della-Piana, Stahamann & Allen, 1968 e Goldman & Barclay, 1974, citados por Harmer & Alexander, 1978).

Vários estudos estabelecem uma relação entre os hábitos de leitura familiares e as capacidades linguísticas pré-escolares, parecendo o ambiente doméstico contribuir para a explicação de 12-18.5% da variância das capacidades linguísticas em crianças de 4 anos (Senechal, 2000; Payne, Whitehurst & Angell, 1994). De acordo com Fitzgerald, Spiegel e Cunningham (2000), independentemente dos seus níveis de literacia, os pais que revelam sentimentos positivos em relação a uma literacia emergente e que lêem para os seus filhos, são um forte preditor do desenvolvimento da literacia.

Ao analisar a relação entre estilos de leitura e o desenvolvimento de capacidades leitoras, vários estudos sugerem que os pais que descrevem figuras e fazem perguntas às crianças do tipo “o que…?” (requerendo pouca reflexão por parte da criança) potenciam o desenvolvimento de análises das letras e a conexão letras-palavras. Por outro lado, os pais que utilizam um estilo mais compreensivo, formulando questões que requerem que a criança reflita mais, estimulam um maior vocabulário e níveis de compreensão mais elevados (Reese & Cox, 1985).

Segundo Kissinger (2004), quando os pais lêem, para sua própria informação ou prazer, os seus filhos apresentam maior interesse pela leitura e começam inclusivamente a ler mais cedo. Para a autora, a relação particular que os pais estabelecem com a criança afeta diretamente a motivação e consequentemente a literacia da criança.

Embora segundo Bus, Van IJzendoorn e Pellegrini (1995), a leitura conjunta dos pais com as crianças seja o determinante principal da linguagem e da literacia emergente, a partir de uma meta análise, Scarborough e Dobrich (1994) argumentam que o ambiente doméstico de literacia está sobrevalorizado.

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Num estudo mais recente, Al-Yagon (2012) constata que o padrão de relacionamento pai-mãe das crianças com dificuldades de leitura é muito importante, já que (a) estas variáveis podem funcionar como fatores de risco ou protetores, e porque (b) as crianças com dificuldades de leitura são mais propensas a problemas de comportamento.

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3. OBJETIVO

É frequente a realização de estudos que procurem explicações da genética comportamental ou dos sistemas familiares (nos quais, quer a hereditariedade genética quer o ambiente familiar desempenham um papel fundamental) para o desenvolvimento de capacidades mentais ou para a manifestação perturbações emocionais (Angoff, 1988; Capron & Duyme, 1989; McGue, 1989; Plomin, 1989), no entanto, as dificuldades de aprendizagem têm sido essencialmente estudadas segundo num modelo concetual intraindividual (Green, 1990).

Vários estudos referem que as crianças com dificuldades de leitura apresentam níveis de psicopatologia mais elevados do que as demais (e.g., Fletcher, 2009; Hinshaw, 1992; Kempe, Gustafson & Samuelsson, 2011; Knivsberg & Andreassen, 2008; Salyer, Holmstrom & Noshpitz, 1991; Sundheim & Voeller, 2004; Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor & Maughan, 2006; Tsovili, 2004; Undheim & Sund, 2008; Willcutt & Pennington, 2000), não parecendo a explicação ser ainda clara.

Salyer, Holmstrom e Noshpitz (1991) reconhecem que, quando associados a dificuldades de aprendizagem ou a fatores cognitivos, os fatores psicológicos são facilmente encarados como secundários e atribuíveis à frustração ou à manifestação da própria disfunção. No entanto, segundo Green (1990), a diversidade e complexidade das dificuldades de aprendizagem requere uma análise multidimensional que no mínimo considere as diferenças individuais (genética, psicofisiológicas, cognitivas, emocionais, comportamentais), ao nível da rede social (famílias, relação com os pares, contexto laboral dos pais) e socioeconómico/cultural/político.

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Do enquadramento teórico realizado constata-se, também, que os estilos parentais menos adaptativos estão, geralmente, associados a um menor envolvimento nas tarefas escolares, podendo conduzir ao aparecimento de psicopatologia (Amato, 1994; Amato & Ochiltree, 1986; Buri et al., 1987; Flouri & Buchanan, 2003; Gecas, 1971; Gibson & Jefferson, 2006; Perris, 1994; Roberts & Bengtson, 1993). No entanto, esta contribuição é relativizada por Ruchkin, Eisemann, Koposov e Hagglof (2000), para quem os estilos parentais são apenas parte de um complexo sistema mais amplo, não sendo também claro que atitudes parentais conduzem à psicopatologia, nem qual a psicopatologia delas resultantes.

No que concerne especificamente às crianças com dificuldades de leitura, vários autores defendem uma possível contribuição dos estilos parentais para a manifestação da psicopatologia (Al-Aygon, 2007; Belsky, 1997; Greenberg et al., 2001; Gu & Zhang, 2008), enquanto outros (e.g., Ruchkin, Eisemann, Koposov & Hagglof, 2000), defendem que, embora os estilos parentais possam ter um papel importante, acabam por ser apenas parte de um complexo sistema complexo, mais amplo, que não se deve cingir aos estilos parentais.

Por outro lado, desde muito cedo que a literatura vem reconhecendo que os pais influenciam as capacidades cognitivas das crianças (Chan & Koo, 2010; Ewnetu & Fisseha, 2008; Jeynes, 2007; Jewrell, 2008; Kazmi & Pervez, 2011; Slicker, 1996; Williams, 2008; Zellman & Waterman, 1998, entre outros), nomeadamente as suas capacidades de leitura (Della-Piana, Satahamann & Allen, 1968 e Goldman & Barclay, 1974, Sutherland, 1975, citados por Harmer & Alexander, 1978). Porém, para alguns autores (e.g., Scarborough & Dobrich, 1994) o papel do ambiente doméstico na literacia está sobrevalorizado.

Rui Manuel Carreteiro 129 Não obstante o atual enfoque na importância das capacidades fonológicas, esta teoria não obtêm apoio de todos os autores. Segundo Gallagher, Frith e Snowling (2000), uma das limitações de muitos destes resultados deve-se ao facto d a maioria dos mesmos incluir sujeitos disléxicos com problemas de leitura devidamente estabelecidos. Os autores argumentam que, uma vez que a relação entre capacidades fonológicas e literárias é recíproca (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979), é provável que as dificuldades fonológicas observadas nos disléxicos tenham sido motivadas pela própria dificuldade de leitura.

De qualquer das formas, a maioria dos autores (e.g., Dehaene, 2007) concorda que, no interface entre natura e cultura, a nossa capacidade de leitura resulta de vários fatores entre os quais um bom ensino se revela tão importante como a presença de processos neuronais, visuais e fonológicos corretamente interconectados. Segundo Fletcher (2009), a dislexia depende, entre outros, de fatores ambientais (e.g. fatores socioeconómicos, instrução, etc.) e de fatores psicossociais/comportamentais (nomeadamente, a motivação, a atenção e a ansiedade).

Por conseguinte, o principal objetivo geral desta investigação consiste em

analisar o papel dos Estilos Parentais na manifestação das Dificuldades de Leitura e na incidência de Psicopatologia.

Para o efeito foi realizado uma primeira investigação Estudo 1, cujos resultados conduziram à realização de uma segunda investigação Estudo 2. Para cada estudo foram avançadas hipóteses que se passam a descrever na próxima seção, conjuntamente com a demais metodologia experimental.

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Considerando que a maioria dos autores concordar que, provavelmente, não existe uma entidade única que mereça o nome de dislexia, mas sim um conjunto de várias perturbações ou subtipos (Manier, 2006), optou-se por utilizar o termo genérico de “dificuldades de leitura” para fazer referência a estas perturbações ao longo de ambas as investigações.

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PARTE II

Estudo I

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4. METODOLOGIA EXPERIMENTAL