Paulo Freire

Em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (1996), Freire trata de forma profunda dos aspectos e condições necessárias para a formação de professores e apresenta uma reflexão sobre a prática educativa-progressista. Segundo entende, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (p. 24). Afirma, ainda, que é na formação do professor que devemos exercitar a reflexão crítica sobre a prática. Pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem se pode melhorar a próxima prática.

Confrontando teoria e prática através de processo reflexivo, o aluno/estagiário passa a compreender a dinâmica do estágio o qual irá permitir que sua identidade docente comece a estruturar-se. “Desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como

sujeito também da produção do saber, o educando se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 25).

Formar é muito mais do que treinar o educando no desempenho de destrezas. [...] Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 15 e 25/26).

No seu entendimento o educador democrático não pode, na sua prática docente, negar-se a reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão e a rigorosidade metódica com que deve se “aproximar” dos objetos cognoscíveis.

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. [...] Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos (FREIRE, 1996, p. 29).

Para Freire (1996, p. 43) a importância do educador não está apenas em ensinar os conteúdos, mas, também ensinar a pensar certo.

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento ”. Epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 1996, p. 44).

Para Freire (1996), conhecer não é adivinhar porque paramos satisfeitos ao nível das intuições, precisamos submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica. Nenhuma verdadeira formação docente deve deixar de lado o exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.

Na obra Educação como Prática da Liberdade (1983, p. 61), Paulo Freire ao tratar da Educação de Adultos traça as linhas mestras de sua visão pedagógica e de seu método de ensino que valoriza o homem, o ser humano, no seu contexto sociocultural procurando desenvolver “uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política”. Uma educação dialogal, segundo o autor é uma educação que possibilita ao homem a discussão sobre seus problemas, sobre os perigos do seu tempo, para que, consciente deles, ganhe força e coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias. A educação para esse filósofo-educador terá que ser, acima de tudo, uma tentativa constante de mudança de atitude, terá que ser

um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode t emer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.

Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe? Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos de busca aulas. Não trabalhamos ou dis cutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos -lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE 1983, p . 96-97).