PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE AVALIAÇÃO

Com a criação dos sistemas próprios de avaliação estadual, juntamente com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), as avaliações em larga escala, possibilitaram a consolidação de uma ampla política de avaliação da educação básica no Brasil, gerando uma gama de dados sobre a situação educacional do país (BONAMINO e OLIVEIRA, 2013). Neste contexto, as autoras destacam a importância dos resultados gerados por essas avaliações e de igual modo, a utilização desses resultados no sentido de provocar mudanças no cenário educacional tanto no âmbito da escola como nas diferentes instâncias do sistema educacional brasileiro.

Nesse sentido, Brooke e Cunha (2011) confirmam que, até o ano de 2006, os resultados gerados pelos sistemas de avaliação estadual eram pouco utilizados, embora apresentassem melhorias significativas no desenho técnico e na confiabilidade dos seus resultados. Os autores apresentaram justificativas mais recorrentes para o incipiente uso dos resultados das avaliações em larga escala, destacando:

[...] as Secretarias ainda não percebiam o potencial dessas informações para a formulação de políticas de gestão de recursos e pessoal; as Secretarias estavam constrangidas de formular políticas de gestão pelas resistências encontradas entre os professores; e os instrumentos de avaliação usados pelas Secretarias nem sempre correspondiam aos usos almejados pelos gestores (BROOKE e CUNHA, 2011, p. 18).

Os autores afirmam que a partir de um levantamento realizado no ano de 2010, tais justificativas não se aplicavam mais, tendo em vista a expansão e a sofisticação dos sistemas de avaliação e a exploração de novas formas de utilização dos dados gerados. Tal cenário criou uma diversificação nas práticas de gestão educacional, baseadas nos resultados apresentados pelos alunos. Sendo assim, os resultados das avaliações externas estaduais passaram a ser utilizados para a criação de indicadores estaduais e para avaliar o desempenho de diretores escolares (BROOKE e CUNHA, 2011).

Embora se apresente uma diversidade de formas de utilização dos resultados das avaliações externas, para Brooke e Cunha (2011) todos os resultados das avaliações externas

têm como objetivo fornecer feedback aos professores de sala de aula, na superação das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos.

Tal movimento foi confirmado por Bonamino e Bessa (2004) em pesquisa realizada sobre as políticas de avaliação em estados brasileiros concluindo que:

[...] em alguns estados, os programas de avaliação se integram a outros projetos das respectivas Secretarias de Educação, para atuar junto aos professores e demais membros do corpo docente das escolas examinadas, para implantar uma consciência da utilidade dos resultados da avaliação na orientação da prática pedagógica (BONAMINO e BESSA, 2004, p.77). Nesse sentido, Nóvoa (2006) destaca que as demandas da sociedade exigem da escola uma gama de atribuições, que foram adotadas pelos professores, o que constitui, muitas vezes, em problemas no estabelecimento de prioridades para a instituição. Para o autor, a escola pode entender como importante todas as missões que lhe são postas, desde que para os professores a aprendizagem dos alunos seja a prioridade.

Para Lück (2009), os professores são os atores da escola que exercem influência direta na formação dos alunos e para a efetivação de uma formação competente dos alunos é imprescindível que os professores sejam bem informados e tenham uma boa formação. A pesquisa realizada por Fernandes (2010) sobre a relação entre o desempenho dos alunos nos testes de proficiência aplicados pelo Proeb/Simave (Sistema Mineiro de Avaliação Escolar) e o conhecimento dos professores sobre avaliação em larga escala, concluiu que o conhecimento que o professor possui sobre avaliação em larga escala está diretamente relacionado ao desempenho do aluno nos testes de avaliação em larga escala.

Para Brooke e Cunha (2011) com os resultados das avaliações externas, as secretarias devem estabelecer metas para a escola, com o objetivo de fomentar esforços pedagógicos para promover o conhecimento dos alunos, elevando seus desempenhos. Os mesmos autores destacam que no Brasil “O professor não saberia qual a diferença entre 220 e 240 na escala de proficiência usada pelo Boletim Pedagógico em termos dos conteúdos que ele precisa ensinar para chegar ao nível de proficiência requerido” (BROOKE e CUNHA, 2011, p.75). Essa falta de compreensão dos professores sobre o significado em termos de aprendizagem expresso pela escala de proficiência é, segundo Brooke e Cunha (2011), um dos fatores determinantes para o progresso na utilização dos resultados das avaliações como suporte pedagógico.

Um dos grandes desafios postos aos professores é a atualização constante das metodologias de ensino e a busca do desenvolvimento de práticas pedagógicas que sejam eficientes e que contemplem as demandas de uma sociedade em constante transformação

(Nóvoa, 2004 apud UNESCO, 2004, p.33). Sendo a informação e a formação condição necessária para formar os alunos de maneira competente, e as avaliações externas parte integrante da atividade docente, é salutar que os professores obtenham conhecimentos acerca das avaliações em larga escala, conheçam seus elementos estruturantes, seus objetivos, para que tais conhecimentos possam contribuir para a formação dos alunos. Referindo-se ao sentido que atribuímos à avaliação educacional Nóvoa (2006) expõe:

Achamos que avaliar tem a ver com controle, com mecanismos e dispositivos de controle político, com agendas políticas diversas. E na verdade, muitas vezes tem. Mas o problema é que nas sociedades de hoje, seja em que patamar for, não se pode deixar de ter uma dinâmica de abertura das profissões, uma dinâmica de transparência, de rigor, de prestação de contas. E essa dinâmica de avaliação e prestação de contas é, em primeiro lugar, uma dinâmica de prestação de contas para nós mesmos e para os nossos colegas (NÓVOA, 2006, p.16).

Para o autor supracitado a prática diária dos professores é permeada por um grande número de atividade a desempenhar, o que dificulta a realização de seus trabalhos, no entanto, “os professores não podem viver numa lógica isolada, fechados na sua sala de aula, sem prestarem contas a ninguém, sem ter uma parte dessa reflexão mais coletiva” (NÓVOA, 2006, p.20).

A utilização dos resultados das avaliações de forma significativa perpassa pelo conhecimento dos conceitos e dos termos relacionados a ela. Frente a isso, considera-se necessário conhecer os elementos estruturantes das avaliações externas educacionais, os conceitos envolvidos, bem como a dinâmica em torno da divulgação dos seus resultados. Dentre os conceitos relacionados às avaliações externas destacam-se: Matriz de Referência, Padrão de Desempenho, Proficiência, Item e Escala de Proficiência.

A Matriz de Referência reúne um conjunto de habilidades e competências consideradas essenciais para o estudante e que precisam ser desenvolvidas até o final de cada nível de ensino.

Para cada componente curricular há uma Matriz de Referência específica cujas habilidades devem ser conhecidas e associadas pelos atores escolares à proposta curricular da rede de ensino, pois sendo oriundas do próprio currículo da rede de ensino não estão dissociadas da realidade da escola (CAEd, 2016).

As habilidades selecionadas para a Matriz de Referência estão descritas nos descritores e constituem a base para a elaboração dos itens que irão compor o teste. Cada descritor apresenta apenas uma habilidade a ser avaliada por item.

Cada item corresponde a uma questão dos testes de larga escala e se constitui basicamente de cinco elementos, a saber: o enunciado, o suporte, o comando, os distratores e o gabarito. O enunciado se apresenta como estímulo para a mobilização de recursos pelo estudante, para que este possa resolver o problema proposto; o suporte é qualquer recurso como um texto, uma imagem ou outro elemento que pode embasar a resolução do item pelo estudante (este pode não se apresentar nos itens de Alfabetização e de Matemática); o comando determina com clareza a tarefa que o aluno deve realizar; os distratores correspondem às alternativas incorretas, porém plausíveis; finalmente, o gabarito que corresponde à alternativa correta. Cada teste compreende um conjunto de itens.

Posteriormente aos testes, os resultados são apresentados em diversos dados que podem ser expressos em números como é o caso da proficiência, caracterizada como “uma medida que representa um determinado traço latente de um aluno” (CAEd, 2016). Neste estudo, é o conhecimento apresentado pelo aluno sobre o conteúdo da área de ensino em que este foi avaliado.

As proficiências do aluno são somadas ao seu desempenho e passam a compor a uma escala numerada, chamada escala de proficiência. Esta pode ser referente a um aluno, a uma turma, a uma escola, a uma coordenadoria ou a uma rede de ensino.

Na escala de proficiência, as proficiências apresentadas pelos estudantes podem ser agrupadas nos chamados Padrões de Desempenho, que expressam as habilidades desenvolvidas pelos alunos e evidenciadas nos itens. Comumente, os padrões de desempenho são organizados em quatro grupos. Os padrões de desempenho adotados para o SADEAM são: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Estes padrões possibilitam uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos alunos, podendo ser organizadas em níveis de desempenho. A análise dos alunos nos padrões e níveis de desempenho permitem mapear as proximidades e/ou distâncias existentes entre os alunos referentes ao desenvolvimento de suas habilidades (CAEd, 2016).