Este capítulo priorizará o estudo de dois documentos considerados indispensáveis para a pesquisa, a saber: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e o Decreto 6.094/2007, que dispõe sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, com ênfase no artigo 3º desse Plano que se refere ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Torna-se importante evidenciar as bases materiais para implantação das políticas educacionais da Educação Básica no Brasil, sendo necessário examinar também o Plano Nacional de Educação: o PNE (2001-2010), regido pela Lei 1072/01 e também a proposta do novo PNE (PL 8035/10), mais precisamente a Meta 7, que coloca o PISA como uma política de Estado, revelando o atrelamento das políticas públicas educacionais brasileiras aos organismos internacionais.
São muitos os autores63 que ao longo dos últimos vintes anos têm se debruçado em estudos acerca das recentes mudanças na política educacional desse país e todos são uníssonos em afirmar a relação de tal política (com mais ou menos intensidade) com organismos internacionais, e/ou com modelos externos a nossa realidade, fruto de um colonialismo ainda presente em nossa cultura, a exemplo da valorização do Programa Internacional de Avaliação (PISA), enquanto instrumento de regulação e coordenador da ação pública. Este capítulo intenta compreender a gênese da política de avaliação educacional brasileira com base nos documentos já citados.
3.1 O DETERMINISMO DO PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO (PISA) ENQUANTO POLÍTICA GLOBAL
Inicialmente vale ressaltar que a utilização do termo determinismo se dá por acreditar que o mesmo marca a política de avaliação educacional no Brasil, mais precisamente no que tange às avaliações em larga escala. Ratifica-se a ideia de que há uma intencionalidade política e uma sintonia entre as determinações de organismos internacionais (onde o PISA, enquanto instrumento de ação pública é parte integrante) e as políticas públicas do Brasil, assunto já discutido no bojo dos capítulos anteriores.
63Camini (2010), Chaves (2008), Duarte (2005), Freitas (2004, 2007, 2012), Maués (2008, 2009), Shiroma,
O surgimento do Programme for Internacional Student Assessment (PISA) se dá no contexto de estudos internacionais de avaliação comparada onde se destaca a Associação Internacional de Avaliação do Avanço da Educação (IEA) ainda na metade do século XX em diferentes áreas, mas prioritariamente em leitura, matemática e ciências, sob a tutela da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Oficialmente o PISA surge no final do século XX (1997), sob a égide da OCDE e abrange um processo de avaliação trienal de desempenho de jovens de 15 anos de idade em mais de 60 países, portanto já foram consumadas as edições de 2000, 2003, 2006, 2009 e 2012, sendo que esta última até então não há relatórios conclusivos disponibilizados, pois o processo realizou- se no período de 02 a 31 de maio de 2012.
Aqui no Brasil a instituição responsável pela implementação do PISA é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do Ministério da Educação, responsável também pela organização e manutenção do sistema de informações e estatísticas educacionais, bem como pelo desenvolvimento de programas de avaliação educacional. Aliás, o Brasil mesmo não sendo membro da OCDE participa do PISA desde a sua primeira edição. O site do INEP registra que:
Alguns países sul-americanos participaram em 2001, de uma experiência com o PISA chamada PISA Plus. No entanto em 2003, somente Brasil e Uruguai participaram do Programa. No PISA 2006, houve a adesão de um número maior de países da América do Sul a esse programa de avaliação, com a entrada da Argentina, Chile e Colômbia, além do Brasil e do Uruguai. Em 2009, o Peru incorporou-se ao grupo totalizando agora seis países (INEP, 2012).
A entrada ou adesão dos países ao Programa não se dá de forma aleatória. Se apropriar dos dados do PISA, ou mesmo fazer parte do quadro de países que dele participam gera uma confiança do governante para com os governados, afinal o discurso hegemônico do modelo neoliberal ora vivenciado, define que o bom gestor é aquele que estabelece um elo direto entre educação e economia. Dada a credibilidade do PISA, enquanto instrumento que age no plano das políticas de cognição (CARVALHO, 2009) seus dados servem aos processos de decisão política e legitimam a competitividade, daí seu caráter de regulador da ação pública se situar muito próximo do caráter da governança, do modus operandi da educação em sintonia com a lógica do capital humano.
Os dados do Projeto Básico PISA/2012, disponibilizados pelo INEP, apontam que a cada edição é priorizado um determinado domínio, sendo que em 2000, a ênfase foi em
Leitura. Nas aplicações subsequentes, foram avaliados com especial ênfase os domínios de Matemática (2003); Ciências (2006) e Leitura (2009). Em 2012 a ênfase coube à Matemática.
A versão 2012 traz um novo componente que é a prova eletrônica, apenas para uma subamostra de 256 escolas, já que o total é de 25 mil alunos e compreende 902 escolas. Em todo país a amostra é definida por estratos explícitos (exigência da OCDE), que aqui no Brasil se refere aos estados e por dependência administrativa. Os estratos implícitos se referem ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), níveis de ensino que a escola contempla, bem como o tamanho da escola.
Trata-se da necessidade da OCDE disponibilizar dados sobre os conhecimentos e as competências dos seus alunos, com base na literacia64, bem como o desempenho dos seus sistemas educativos com certa regularidade.
O Programa parece gozar mundo afora de uma credibilidade irrefutável dada a reputação da OCDE enquanto agência orientadora de políticas sociais. Com base na pesquisa realizada por Costa e Afonso (2009), em seis países: Escócia, França, Hungria, Portugal, Romênia e Bélgica Francófona, acerca da forma como o PISA circula e é difundido, das relações que estabelece no campo do conhecimento e da política, é possível afirmar que o PISA se configura num Instrumento de Regulação Baseado no Conhecimento (KRT). Originalmente Knowledge-based Regulation Tools, este instrumento serve para disseminar um tipo específico de conhecimento com vistas a imprimir um modelo de comportamento desejável, num determinado domínio político (COSTA; AFONSO, 2009).
Os dados obtidos, no estudo empírico, apontam no sentido da confirmação da hipótese de partida de que o PISA configuraria um KRT, com capacidade para influenciar a decisão política e o debate público sobre educação. Efectivamente, a evidência empírica permite-nos concluir que o PISA se afirma como um KRT. Mobilizado numa lógica discursiva legitimadora, o instrumento é caracterizado por quatro dimensões - credibilidade, maleabilidade, relevância simbólica e pertinência - que lhe conferem força, científica e política, e que contribuem para a sua afirmação e penetração, nos diversos países (p. 06).
As dimensões definidas pelos autores concorrem para o estado de constrangimento vivenciado pelos governos e por diferentes instâncias de poder, sob o véu dos novos modos de regulação da educação baseados no conhecimento e em direta relação com a economia
64 Capacidade de cada indivíduo compreender e usar a informação escrita, contida em vários materiais
impressos, de modo a desenvolver seus próprios conhecimentos. A sua definição vai além da simples compreensão dos textos, para incluir um conjunto de capacidade de processamento de informações, que poderão ser usadas na vida pessoal.
capitalista. Carvalho (2009) nomeia o PISA “como uma tecnologia política para fabricação de pessoas para uma sociedade global” (p. 09) e considera que o Programa está imbuído de uma dimensão cognitiva e uma dimensão normativa que redundam num “conhecimento como instrumento de regulação”, podendo ser assim esquematizado considerando a abrangência e importância do empreendimento: