PERFIL DOS/AS EGRESSOS/AS ENTREVISTADOS/AS

Com o objetivo de fornecer elementos que possam ajudar na compreensão e nas considerações que desenvolveremos nas análises desta pesquisa, traremos a seguir as características sociofamiliares e biográficas obtidas a partir dos questionários socioeconômicos respondidos por quatro ex-alunos da CFR de Presidente Tancredo Neves.

Participaram dessa etapa de pesquisa quatro jovens (três do sexo masculino e um do sexo feminino), os quais possuíam entre 18 e 24 anos, e se autodenominavam etnicamente como negros e pardos. A média de pessoas por família é de seis membros, aproximadamente, que incluem mãe, pai (apenas uma das entrevistadas não reside com o pai), irmãos e esposo (apenas uma das jovens reside com o esposo). A composição relativamente numerosa das famílias dos jovens já aponta uma vida comunitária intensa desses sujeitos, pois essa já começa em casa, na multiplicidade de relações que são estabelecidas dentro desse ambiente, em que compartilham diferentes espaços com sujeitos diversos. Além disso, as atividades desenvolvidas no seio familiar são compartilhas, como por exemplo, o trabalho agrícola, os alimentos produzidos, o que já deflagra uma revelação de sujeito social.

Sobre o grau de escolaridade dos progenitores, dois dos pais dos/as jovens têm ensino fundamental incompleto e dois nunca estudaram. Já entre as mães dos/as jovens, três têm o fundamental incompleto e uma das mães nunca estudou. Esses dados apontam como o grau de escolaridade da população adulta do campo ainda é baixo, uma realidade escancarada do campo que demonstra a dificuldade e limitação históricas de acesso à escola por esta população (KASSAB, 2006; IBGE, 2019).

Todos os/as jovens residem em imóveis próprios, tendo como fonte de abastecimento de água cisternas ou tanques e todas as residências têm energia elétrica. É importante destacar que essa realidade atual - de acesso à energia elétrica - presente nas residências dos/as jovens participantes desse estudo, a qual é também a realidade em toda a região onde está localizada a CFR de Presidente Tancredo Neves, é resultado de lutas dos movimentos sociais rurais que se materializou por meio do Programa Nacional de Universalização do Acesso e Uso da Energia Elétrica42 - também chamado de Programa de Eletrificação Rural - que buscou a inclusão social e o desenvolvimento das populações rurais por meio do acesso à energia. Esse Programa mudou a realidade do campo brasileiro (especialmente das regiões Norte e Nordeste do país que historicamente foram marcadas pela marginalização e a desigualdade social), não só por levar eletricidade, mas por melhorar a qualidade de vida da população e constituir-se num dos fatores que buscavam a permanência com dignidade dos sujeitos no campo.

Todos/as os/as jovens possuem pelo menos um veículo próprio de transporte, o que possibilita o deslocamento, por exemplo, para a sede do município e para outras regiões. Além disso, alguns dos jovens também possuem veículo próprio (caminhão em sua maioria) que transporta os produtos agrícolas para serem comercializados em cidades circunvizinhas ou para levar até a Cooperativa de Produtores Rurais de Presidente Tancredo Neves (COOPATAN).

Três dos quatro jovens sinalizaram positivamente que exercem alguma atividade laboral, sendo estas todas na área agrícola. Uma das jovens, no entanto, indicou que não exerce atividade de trabalho, porém durante a entrevista foi possível constatar que a mesma trabalhava na agricultura, o que mostra como já sinalizamos anteriormente, que para muitos jovens a atuação na agricultura não se configura enquanto atividade laboral. No que se refere à participação em alguma organização social, dois dos/as quatro jovens participam de grupos de igrejas, sendo que um entre esses dois além de participar do grupo de igreja também participa de associação comunitária, o que pode indicar um engajamento com questões sociais, políticas, religiosas dos/as jovens com a comunidade na qual ele/ela está inserido/a.

42 _{Esse Programa foi lançado em 2003, início do governo progressista de Luiz Inácio Lula da Silva, com o}

objetivo de levar eletricidade para dois milhões de domicílios (dados do IBGE de 2000 apontavam que esse era o número de residências sem eletricidade no ambiente rural), no entanto, até abril de 2017 já eram 3,3 milhões de domicílios atendidos e aproximadamente 16 milhões de beneficiados com esse Programa.

As famílias de todos/as os/as jovens são proprietárias de área rural, tendo como principal fonte de renda a agricultura em que produzem principalmente banana, mandioca e cacau. Ainda que não seja o foco explícito de nosso trabalho, o qual envolve suas complexidades, é importante refletirmos o quão importante é o acesso à terra para os povos do campo, sendo esta condição necessária de permanência desses sujeitos no ambiente rural.

Traçado o perfil sócio-familiar e biográfico dos jovens que dão vozes a compreensão da dinâmica de formação na CFR, nos debruçaremos às categorias analíticas os quais derivam do material obtido com a transcrição na íntegra das entrevistas e os documentos (PPP, Ficha Pedagógica e Plano de Estudos) disponibilizados pela escola.

3.5 “DA CANETA À ENXADA, DA ENXADA À CANETA”: INDICADORES DE DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E A COMUNIDADE;

Esta categoria analítica tem como intuito apontar indicativos do modo como a Casa Familiar Rural (CFR) de Presidente Tancredo Neves tem se apropriado da Pedagogia da Alternância e como tem operado com ela para formação emancipatória dos/as jovens agricultores/as. Deste modo, utilizaremos, enquanto dimensão para a análise, o processo de dialogicidade que tem sido estabelecido entre a Escola e a Comunidade e como os documentos analisados e as entrevistas realizadas revelam os meios pelos quais esse diálogo tem se tornado possível, uma vez que esse é um dos princípios fundantes tanto da Pedagogia da Alternância quanto da Pedagogia Freireana.

Para tanto, retomemos a compreensão que a Pedagogia da Alternância e a Freireana43 tem acerca do diálogo. Nessas perspectivas, a dialogicidade é um princípio que precisa ser compreendido em sua complexidade, uma vez que ela se refere: a) ao modo como os monitores e monitoras atuam em sala de aula, ou seja, rompendo com o autoritarismo docente, se colocando enquanto sujeitos que ensinam, mas também aprendem ao ensinar, que buscam a problematização da realidade e que estimulam a participação discente durante o processo educativo, uma vez que os educandos e as educandas também carregam os saberes construídos nas experiências em suas comunidades; b) ao modo como alguns dos instrumentos pedagógicos utilizados na

43 _{É importante frisar que mesmo tendo origens teóricas e filosóficas distintas, a Pedagogia da Alternância}

ao adentrar no contexto latino-americano sofre forte influência do pensamento freireano, portanto, a dialogicidade é um princípio comum a estas pedagogias.

escola estão materializados, ou seja, se estes dialogam com a realidade local e se problematizam as questões que a comunidade vivenciam na busca de um “pensar crítico”; c) ao modo como as questões trabalhadas no Tempo Escola (TE) dialogam com a realidade onde os sujeitos se inserem no Tempo Comunidade (TC) com o intuito de desvelar a realidade contraditória da existência buscando formas de superá-las.

Dado o modo como a pesquisa foi delineada e desenvolvida buscaremos analisar as dimensões da dialogicidade descritas em “b” e “c”, ou seja, explorando os instrumentos pedagógicos que nos foram disponibilizados pela coordenação pedagógica da escola e as entrevistas com os estudantes egressos, para examinarmos o modo como o diálogo com a realidade local se dá na materialização dos referidos instrumentos, e como tem sido promovido o diálogo entre o Tempo Escola e o Tempo Comunidade. Freire (1983) admite que o processo de diálogo não é fácil, mas precisamos considerar quais condições históricas, sociológicas, culturais condicionam os camponeses ao silêncio, à apatia.

Antes de tudo, é necessário descrever sumariamente o formato dos instrumentos pedagógicos que foram analisados aqui, pois como afirma Gimonet (2007) os instrumentos pedagógicos representam “um caminhar permanente entre a vida e a escola. Sai da experiência no encontro de saberes mais teóricos para voltar novamente à experiência, e assim sucessivamente” (GIMONET 2007, p. 29).

De antemão, descreveremos o Plano de Estudo (ANEXO 3), que segundo Melo e Silva (2014) configura-se de maior importância na articulação entre o diversos tempos e espaços da Pedagogia da Alternância. Essa centralidade também é atribuída por Gimonet (2007), quando afirma que o Plano de Estudos é o instrumento fulcral dessa Pedagogia, uma vez que seu caráter coletivo desde a elaboração - a qual envolve educandos/as e monitores/as - até o desenvolvimento - o qual envolve também a família e a comunidade - visa dialogar com a realidade da vida e do trabalho dos/das jovens (MELO; SILVA, 2014).

O Plano de Estudos da CFR de Presidente Tancredo Neves é composto inicialmente por uma agenda que deve ser preenchida pelo/a jovem com as atividades de estudos e as experiências práticas desenvolvidas durante o Tempo-Comunidade. Esse instrumento é dividido em duas seções, uma denominada Base Técnica e outra chamada de Base Nacional Comum, os quais serão sumarizados a seguir.

 Na Base Técnica há questões acerca da temática abordada na Alternância, com um viés de estimular o educando e a educanda a investigar a sua comunidade,

buscando saber questões relativas a sua propriedade e levando-o a mobilizar os seus conhecimentos acerca da temática em questão. Em nosso estudo, por exemplo, analisamos os instrumentos pedagógicos sobre a temática “Cultivo da banana” que corresponde à Alternância número 13. Segundo informações presentes no PPP da escola, o currículo escolar está organizado em 15 temas geradores anuais que são trabalhados de forma interdisciplinar em 15 Alternâncias. No total, são 45 temas – que correspondem a 45 Alternâncias - trabalhados durante os três anos de duração do Curso. Alguns dos temas trabalhados durante os três anos de curso são: “nossa realidade” “manejo de pragas, doenças e plantas competidoras”, “extensão e desenvolvimento rural”, “cacauicultura”, “apicultura”, “cultivo de abacaxi”, “mecanização agrícola”, “alimentação animal”, “administração rural I”, “irrigação e drenagem”, “legislação rural e segurança do trabalho”, dentre outros.

 Na seção referente à Base Nacional Comum contém questões concernentes às disciplinas específicas, tais como da área de Matemática, Biologia, Química, História, Física, dentre outras. É importante ressaltar que não foi possível perceber um diálogo entre as questões retratadas na Base Técnica e as da Base Nacional Comum.

O outro instrumento pedagógico analisado, a Ficha Pedagógica (ANEXO 2), configura-se como um material teórico de apoio aos educandos e educandas acerca da temática da Alternância. No decorrer do texto desse instrumento, os leitores e as leitoras encontram as bases técnicas e científicas referentes ao tema abordado. Por exemplo, no documento analisado, o qual era referente ao tema “Cultivo da Banana”, encontramos informações sobre os aspectos morfofisiológicos, botânicos, sistema de produção ligado ao cultivo da banana. Portanto, ao que nos parece, a Ficha Pedagógica assemelha-se ao módulo teórico utilizado nas escolas convencionais, com a diferença que, ao longo da Ficha Pedagógica, há questões a serem respondidas pelos educandos e educandas, as quais buscam mobilizá-los a responder a partir de situações técnica-agrícolas possivelmente vivenciadas por eles. Como forma de exemplificação, trouxemos algumas questões presentes nesse instrumento:

- Qual o tipo de muda mais utilizado pelos produtores da sua comunidade e qual tipo de tratamento ela recebe antes do plantio?

- Um agricultor, residente na comunidade de Formosa, deseja saber quando e em que condições devem ser realizadas as adubações de cobertura. Como você resolveria este problema?

- Ariela plantou banana sem realizar a limpeza da área. Você concorda que essas plantas espontâneas possam ser daninhas, causando prejuízos ao plantio? De que forma esses prejuízos podem ser ocasionados? E de que forma essas plantas espontâneas podem ser manejadas de forma a não causarem prejuízo ao cultivo da banana? (Questões retiradas da Ficha Pedagógica da Alternância 13, 2018).

Como é possível perceber, as questões versam para situações possíveis vivenciadas pelos/as jovens. Porém é preciso pontuar que o conteúdo, no modo como está disposto no documento analisado, impõe desafios aos/as estudantes na promoção do diálogo entre o conhecimento abordado no tempo escola e as situações vividas na comunidade, uma vez que o conteúdo abordado apresenta características explicitamente cientificistas, com questões pedagógicas de caráter técnico, assim como com uma linguagem pouco acessível, como o trecho a seguir retirado da Ficha Pedagógica:

“O caule da bananeira, denominado rizoma é subterrâneo e constituído do córtex que é uma camada externa de 3 a 5 cm de espessura com função protetora e do cilindro central, parte interna mais escura, onde são armazenados os fotoassimilados. Na parte superior do cilindro central do rizoma está a gema apical de crescimento, que é responsável pela formação de folhas e gemas laterais de brotação”. (Ficha Pedagógica, 2018, p. 03). “Quanto ao controle químico das plantas infestantes, a escolha do herbicida ou da mistura de herbicidas a serem utilizados depende das espécies predominantes na área e da sua seletividade. Em virtude da facilidade de manuseio, do menor impacto ambiental e por promover a formação de cobertura morta, existe, atualmente, forte tendência de se usar, em área total, os herbicidas pós-emergentes sistêmicos como o glifosate, em substituição aos pré-emergentes”. (Ficha Pedagógica, 2018, p.20).

Esses atributos do conteúdo curricular podem exigir do monitor/a um esforço para que os alunos e alunas apropriem-se desses conhecimentos, bem como demanda desses/as jovens certas habilidades, como a criatividade, para elaborar a transposição desses conhecimentos para o meio sociofamiliar.

Assim, de acordo com o que encontramos na Ficha Pedagógica analisada, o modo como o conhecimento científico é tratado no currículo impõem dificuldades para que os/as jovens desenvolvam a formação de sujeitos-educadores tal como propõe a Pedagogia da Alternância.

Quando falamos em formar “sujeitos-educadores” estamos nos referindo que, considerando os princípios da Pedagogia da Alternância, esses precisam dialogar com os saberes da experiência vivida no ambiente sociofamiliar e reclamando a reflexão crítica da realidade, pois do contrário estariam esses submetidos a uma formação extensionista, tal como problematizado por Freire (1983), o que seria contrário aos preceitos da Pedagogia da Alternância. A formação extensionista nega a “constituição e

formação do conhecimento autêntico” (FREIRE, 1983, p. 13) que é resultado das experiências feitas, construídas a partir da prática, e antagonicamente busca impor seus valores, conhecimentos e visão de mundo (FREIRE, 1983). Essa abordagem pode gerar certos conflitos no meio sociofamiliar como evidencia a fala de um dos nossos entrevistados:

“No começo era complicado [...] porque a gente tinha resistência dos pais/ meu pai foi agricultor desde criança e ainda é/ ele aprendeu a plantar/ a produzir da forma antiga/ né/ com os avô dele que aquela coisa/ não balizava a terra direito/ não usa calcário/ não joga gesso/ não faz nem análise de solo/ e aí quando a gente traz essa tecnologia da escola pra casa/ sempre tem aqueles conflitos/ “ah, mas do meu jeito dá certo”/ e aí no primeiro ano foi o mais complicado [...] só que com o tempo ele foi vendo/ dando resultado e ele se acostumou/ ele pede orientação/ eu peço orientação à ele também/ porque tem coisa que a gente não aprende/ né/ mas ele já aceita bem/ e a gente faz roça junto/ ele hoje aceita/ mas no começo foi difícil” (Egresso

E3).

Esses conflitos e resistências dos pais podem ter sidos gerados pelo modo como as novas tecnologias de plantio foram incorporadas pelo jovem e como foram aplicadas em suas propriedades, com dificuldade de diálogo e de escuta nas relações entre escola e comunidade no que concerne esta conexão entre os saberes escolares e comunitários/tradicionais. Cavalcante (2011) aponta que essa conexão, entre os conhecimentos científicos, tecnológicos, históricos elaborados por meio da escola e os conhecimentos populares (na perspectiva das culturas, das tradições e saberes locais), é um complicador no exercício pedagógico das escolas em Alternância. Esse diálogo, entre os diferentes saberes, implica compreensão sistêmica da escola e seu papel no ambiente rural, ademais demanda uma lógica formativa não necessariamente refém das demandas curriculares do sistema de ensino brasileiro (CAVALCANTE, 2011).

Outra questão a ser considerada a partir das análises feitas são as ações denominadas multiplicadoras – que no PPP da escola aparece como um instrumento pedagógico - as quais podem se configurar como um modo de diálogo entre a CFR e a Comunidade em que os/as jovens estão inseridos/as. Estas ações foram mencionadas por todos os entrevistados e entrevistadas como exemplificação do modo de atuação dos sujeitos em seu meio social, como podemos perceber nos trechos das falas a seguir:

“[...]o que a gente aprendia no colégio a gente trazia para a comunidade [...]/ fazia as ações multiplicadora/ e no caso/ se tivesse algum agricultor que quisesse tirar amostra de solo/ aí a gente tinha que ir lá/ dá um apoio/ pra pegar [o solo] e levar [na CFR para fazer a análise]” (Egresso E1).

“[...] no tempo comunidade eu passava pras pessoas que/ meu conhecimento que eu tinha aprendido lá/ como plantar/ como fazer a colheita certa/ como

fazer o preparo do solo/ pras pessoas ter uma noção de quando fosse pra/ fazer um plantio não fazer de qualquer jeito/ chegar tirar a análise do solo/ não queimar a terra pra não deixar os nutriente vulnerável pra quando chover escorrer e sair os nutrientes do solo/ aí nesse caso/ aí eu ia passando/ fazendo ação multiplicadora/ seminário/ia em associação/ em igreja/ escolas/ pras pessoas ter uma noção mais ou menos do que / como está no campo e ter uma renda boa pra não precisar ir pra cidade/ como [vem] acontecendo muito com os jovens” (Egresso E2).

Essas falas podem ser um indicativo de que a formação está inclinada ao modo extensionista de educar, tal como problematizado por Freire (1983). Isso quer dizer que, nos parece que tem sido formado indivíduos competentes para o trabalho técnico agrícola – ou seja, que tem competência para compartilhar os conhecimentos construídos a partir da escola - mas que ainda carece de um preparo para o diálogo no campo. Essa é uma queixa que tem aparecido na área de Educação do/no Campo em relação ao trabalho estritamente instrumental.

Deste modo, parece haver um descompasso entre as proposições teóricas presentes na Pedagogia da Alternância e as atividades desenvolvidas na prática pedagógica da escola. Essa lacuna pode ser um indicativo de carência estrutural e profissional da escola para a elaboração dos instrumentos pedagógicos e para o exercício da dinâmica da Alternância. Essa carência envolve muitos fatores complexos, como o tipo de formação inicial dos docentes, a necessidade de formação continuada desses sujeitos, a dificuldade que o trabalho nas escolas em Alternância demanda para os/as professores/as, que nem sempre dispõem de apoio pedagógico necessário para realizá-lo. Dado que o exame desses fatores extrapola o foco do nosso estudo, não é possível explorá-los aqui, no entanto, reconhecemos a necessidade de estarmos atentas em nossas reflexões e visões analíticas44_.

A partir dessa análise sobre a apropriação da Pedagogia da Alternância feita pela CFR de Presidente Tancredo Neves, partiremos para a exploração de uma das dimensões da Pedagogia Freireana que se alinha com a Pedagogia da Alternância e a Educação Científica Humanística que é a formação emancipatória. É preciso revelar então os desafios e as possibilidades enfrentadas pela escola estudada para este tipo de formação.

3.6 “O CAMPO É O LUGAR ONDE EU NÃO QUERO SAIR”: INDICADORES DE

44 _{Sobre formação docente para a Alternância e suas complexidades ver: BRITTO, 2014;}

FORMAÇÃO EMANCIPATÓRIA DOS SUJEITOS DO CAMPO

Dentro dos preceitos da Pedagogia da Alternância, uma formação emancipatória do sujeito é aquela em que esteja conectada com o que se denomina de desenvolvimento do meio, ou seja, uma formação integral dos sujeitos conectada com a melhoria da qualidade de vida das pessoas e o fortalecimento da agricultura familiar a partir de ações sustentáveis. Na perspectiva emancipatória da Pedagogia da Alternância, em diálogo com Freire, a formação está para além do indivíduo, isto é, uma formação de um coletivo com dimensões mais sociais. Nesse sentido, a emancipação ocorrerá por meio de processos educacionais de problematização e reflexões críticas rigorosas sobre a realidade das pessoas e das classes oprimidas (MOREIRA, 2008). Para isso, é preciso o compromisso do educador e da educadora na construção de um projeto político transformador, de respeito à autonomia da educação, respeitando e valorizando a cultura