Perspectiva acional e Interacionismo Sociodiscursivo

A PA revigora a didática de FLE ao aperfeiçoar aspectos da AC, evoluindo “do falar com” para “o agir com” a fim de fazer face às novas necessidades contemporâneas sociais e educacionais com a sua percepção de aprendente como ator social (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005; CUQ; GRUCA, 2017; HUVER; SPRINGER, 2011; PUREN, 2009). Assegura um processo pedagógico que se baseia em um trabalho cognitivo do aprendente orientado pelo curso da realização de uma tarefa na direção de uma competência da linguagem (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005). Assim, comunicar na PA significa o domínio das atividades de linguagem de recepção e produção (HUVER; SPRINGER, 2011).

Isso posto, as teorias de fundo socioconstrutivistas com destaque para o ISD são indicadas pela presente pesquisa, com base nas informações advindas do referencial teórico, para fundamentar a avaliação a partir da PA, pois a sua noção acional de língua está relacionada com o seu uso em um contexto social conforme as premissas do ISD, segundo o qual a linguagem é uma característica da atividade social humana, de ordem comunicativa e pragmática (BRONCKART, 2009).

Considero, portanto, a visão de língua e de aprender língua do ISD compatível com a PA. Isso porque as atividades de linguagem da PA possuem características semelhantes ao agir verbal que conduz o usuário da língua a optar por modelos de organização textual dentre os

gêneros textuais existentes na textualidade (BRONCKART, 2009) que, assim como as tarefas, é compreendido sob a ótica individual e coletiva.

A relação entre a PA e o ISD concerne o fato de as tarefas requererem a escolha de um texto (CONSEIL DE L’EUROPE) na mesma linha conceitual de Bronckart (2009), ou seja, toda unidade de produção verbal escrita e oral que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência em seus destinatários.

Da relação entre tarefas que são o coração da PA (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005; ROSEN, 2009) e o texto para o agir social atribuo um lugar de destaque ao uso pedagógico de gêneros textuais como campo das atividades sociais para a realização das atividades avaliativas de linguagem de recepção e produção.

O lugar de destaque ao uso de gêneros textuais justifica-se por seu papel na comunicação. O que torna a pessoa apta para moldar a fala é o seu domínio, mediante a elaboração de textos, os quais são produtos da linguagem em funcionamento constante na sociedade (BAKHTIN, 1997; BRONCKART, 2009).

O uso de gêneros textuais como objeto didático enfatiza que não é a capacidade de conhecer o código linguístico, tampouco somente a capacidade de comunicar, oralmente ou por escrito, que determina o sucesso da comunicação, mas a escolha e o domínio do gênero textual adequado ao contexto de comunicação. São, portanto, um meio para agir socialmente por meio da linguagem, conforme preconiza a PA.

A tarefa na PA envolve a aprendizagem na complexidade que caracteriza toda ação e, em particular, o agir de linguagem que se realiza em diferentes contextos do espaço social (CUQ; GRUCA, 2017). Esses contextos são denominados de domínios similares às esferas (BAKHTIN, 1997) de pertencimento dos gêneros textuais.

Assim como as tarefas se realizam em domínios, os gêneros textuais ocorrem em esferas. Em ambos semelhantes espaços, os temas ou tópicos são o centro do discurso de determinados atos comunicativos, cuja seleção e organização são em função das necessidades comunicativas, motivações, características e recursos dos aprendentes (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005).

Os componentes dos gêneros do discurso57 _{(BAKHTIN;1997) complementam o} princípio temático, com o estilo verbal e a composição ao indicar que além dos temas, na escolha dos domínios, também podem ser consideradas tais dimensões assim como os critérios para seleção dos gêneros textuais (CRISTOVÃO, 2007).

57 _{Bakhtin usa o termo gênero do discurso, porém emprego gêneros textuais em conformidade com Bronckart}

Outros fatores de intersecção entre a visão de tarefas na PA e o uso didático de gêneros textuais tangem a sua ancoragem no real e o foco no sentido. A ênfase no uso didático de gêneros textuais viabiliza o caráter real das tarefas, pois por meio deles documentos autênticos ou sociais adentram a sala de aula, sendo um mecanismo para assegurar o uso real da língua.

Tal como as tarefas privilegiam o sentido sem prescindir da forma (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005), a abordagem por gêneros textuais como meio de viabilizar didaticamente o agir social na PA, também, privilegia a organização, os mecanismos de textualidade e as capacidades de linguagens como meio de integrar forma e sentido, desde que não sirvam apenas como modelos ou pretextos para o ensino de vocabulário ou da gramática (BAKHTIN, 1997; BRONCKART, 2009; CRISTOVÃO, 2007; DOLZ; SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVÃO; STUTZ, 2011).

Os elementos para uma abordagem didática dos gêneros textuais são mais um coeficiente análogo e complementar aos componentes da competência linguístico-comunicativa na PA. Devido a essa similitude, entendo com base na interpretação das informações, que são capazes de contribuir para o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa acional e são considerados pela presente pesquisa para fundamentar a avaliação a partir da PA.

Reforça esse parecer o fato de os gêneros textuais propiciarem a descoberta e aprendizagem da língua em contexto em sua complexidade linguística, sociolinguística, pragmática e cultural. São instrumentos, cuja mestria pode prover o aprendente de um saber- agir para entrar em contato social.

Assim, a presente pesquisa prioriza tanto para o ensino quanto para a avaliação uma abordagem maximalista dos gêneros textuais na perspectiva do ISD, uma vez que até podem já serem empregados no ensino. Embasar a aprendizagem de uma língua em gêneros textuais deixa transparecer o caráter acional da linguagem, tendo em conta que é vista como forma de ação e, neste caso, deve ser analisada como atividade (MARCUSCHI, 2008).

Ajudar os aprendentes a compreender e reproduzir gêneros textuais pode desenvolver a sua autonomia (CUQ; GRUCA, 2017). A autonomia é um dos valores da PA, pois é privilegiada em seu modelo de competências gerais-individuais, mais especificamente, o saber-aprender que mobiliza as demais: saber, saber-fazer e saber-ser (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005). A autonomia está intrinsicamente relacionada com a avaliação para a aprendizagem.

Do mesmo modo que o ISD defende o ensino de línguas organizado sistematicamente em torno de gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), assumo com base nas fontes de informações o mesmo posicionamento para amparar as atividades avaliativas na PA, uma vez que os modos de ensinar e avaliar devem ser congruentes.

Tendo em conta o caráter não prescritivo e não dogmático do Quadro, difusor da PA, o qual não tem por intenção dizer aos seus usuários o que devem fazer muito menos como fazer (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005), uma das dificuldades didáticas consiste em como aplicar na prática a sua perspectiva, a PA, para ensinar, aprender e avaliar em LE. Em se tratando da PA, tendo isso vista de acordo com as informações da presente pesquisa, o foco na abordagem didática dos gêneros textuais constitui um recurso para tornar o aprendente ator social capaz de realizar ações que não são somente linguísticas, mas de ordem social e pragmática.

Em suma, busco sintetizar a relação entre a PA e o ISD da seguinte maneira: para uma comunicação eficaz, além da competência linguístico-comunicativa de ordem linguística, sociolinguística e pragmática, constitui elemento, igualmente, significativo a mestria de gêneros textuais para que o aprendente, por meio das atividades de linguagem de recepção e de produção, torne-se apto para usar a linguagem na escolha do gênero textual adequado para agir socialmente, enfatizando a sua visão de ator social.

Após ter tratado da relação entre a PA e o ISD, abordo a seguir sobre a PA, o socioconstrutivismo e a avaliação para a aprendizagem,