Tarefa

Segundo Norris (2009), um ensino baseado em tarefa enfatiza a noção de que o conhecimento está vinculado a sua aplicação. A tarefa é considerada uma atividade holística, pois proporciona ao aprendente a oportunidade de analisar o que ele faz, o que funciona e o que não funciona construindo suas próprias explicações e entendimentos, explica Norris (2009) fundamentada em Dewey (1938).

O termo tarefa é utilizado com diferentes acepções na didática de línguas16. Em atenção ao princípio de objetividade, importa para a presente pesquisa a definição de tarefa conforme o Quadro. As tarefas ou atividades são características da vida cotidiana nos diferentes domínios

privado, público, educacional e profissional (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005). Uma tarefa é definida, também, como qualquer

ação com uma finalidade considerada necessária pelo indivíduo para atingir um dado resultado no contexto da resolução de um problema, do cumprimento de uma obrigação ou da realização de um objetivo. Esta definição pode abranger um vasto leque de ações tais como deslocar um armário, escrever um livro, obter certas condições ao negociar um contrato, jogar cartas, pedir uma refeição num restaurante, traduzir um texto escrito em língua estrangeira ou preparar a realização de um jornal de turma em grupo (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p. 15).

A noção de tarefa mobiliza atividades de ordens tanto da linguagem como extralinguística, o que as associa à competência linguístico-comunicativa e competências gerais-individuais, tratadas supra. Isso significa que as tarefas são linguísticas “na medida em que [...] essas tarefas requerem o processamento (pela recepção, produção, interação, mediação) de textos orais e escritos” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p.19).

Também, é possível realizar tarefas sem o recurso a uma atividade linguística, assevera o Quadro. Nesse caso, as atividades envolvidas podem mesmo não ser linguísticas e as estratégias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de atividades, por exemplo, várias pessoas podem montar uma tenda em silêncio, se souberem aquilo que tem de fazer (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005).

Por sua vez, as tarefas da sala de aula,

querem sejam ‘autênticas’, quer essencialmente ‘pedagógicas’, são comunicativas, na medida em que exigem dos aprendentes que compreendam, negociem e exprimam sentido, de modo a atingir um objetivo comunicativo. (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p.121)

A ênfase é colocada sobre o resultado da execução da tarefa, estando consequentemente o significado no centro do processo, à medida que os aprendentes realizam as suas intenções comunicativas, reitera o Quadro. “No entanto, no caso das tarefas concebidas para o ensino e a aprendizagem [e avaliação] da língua, o desempenho diz respeito tanto ao significado como ao modo como este é compreendido, expresso e negociado” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p.121).

Como critérios para a escolha de tarefas é importante que sejam “motivadoras e significativas para o aprendente e forneçam um propósito estimulante, mas realista e atingível, implicando, tanto quanto possível, o aprendente, e permitindo interpretações e resultados diferentes” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p.127).

Puren (2009) afirma que na PA, os aprendentes agem realmente com os demais aprendentes por meio das tarefas de aprendizagem, que mesmo “não naturais” equivalem a um par de óculos como artefato de auxílio para viver melhor estabelecendo um elo entre a aprendizagem da língua e a situação natural de uso. O importante é diminuir a ruptura entre a sala de aula e o exterior de maneira que o aprendente se torne um ator social (CUQ; GRUCA, 2017).

Quanto à sua complexidade, uma tarefa pode ser simples ou complexa, dependendo do número de elementos necessários para sua realização. Pode ser realizada, tanto individual como coletivamente e seu resultado apresentado em sala (TAGLIANTE, 2005). A sua execução envolve a “ativação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de ações significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output)” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p. 121).

As estratégias são definidas como “a adoção de uma linha de conduta particular que permite o máximo de eficácia” (CONSEIL DE L’EUROPE, 48). São considerados elementos inerentes à realização das atividades sociais e, não somente como uma compensação das falhas de comunicação em LE, haja vista que, também, são utilizadas por locutores nativos para toda ordem de comunicação (CONSEIL DE L’EUROUPE, 2001; HUVER; SPRINGER, 2011).

As estratégias são, mais precisamente,

um meio que o usuário da língua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para colocar em prática capacidades e procedimentos, de modo a responder às exigências da comunicação e de executar com êxito a tarefa da forma mais completa e mais econômica, em função de seus objetivos precisos. (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, p. 48).

Além das estratégias, as tarefas requerem a escolha de um texto17_{, “uma sequência} discursiva oral ou escrita” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005). A escolha do texto deve considerar os fatores como a complexidade linguística, a estrutura discursiva, as condições materiais18_{, o tamanho e o seu interesse para o aprendente. Por conseguinte, “não haveria ato} de linguagem sem texto” (CUQ; GRUCA, 2017, p. 160).

Aproximar o agir com a língua em contexto pedagógico às situações reais de comunicação, por meio de textos, pressupõe o uso de documentos autênticos e/ou adaptados. Documentos autênticos ou sociais são definidos, também, como documentos “brutos”,

17 _{A noção de texto é mais bem desenvolvida infra.}

18 _{O Quadro refere-se aos fatores que influenciam na dificuldade de ler ou ouvir um texto, tais como barulho,}

elaborados por nativos para nativos para fins comunicativos (CUQ; GRUCA, 2017; PUREN, 2009) em oposição aos recursos didáticos, redigidos em função de critérios linguísticos e pedagógicos diversos.

Embora constituam uma mina inesgotável, esses enunciados produzidos em situações reais de uso da língua, podem ser categorizados como documentos da vida cotidiana (mapa do metrô, folheto turístico...), de ordem administrativa (formulários para abrir conta ou solicitar passaporte...), midiáticos (artigos, boletim meteorológico, documentários...), somente orais (música, conversa ao vivo...), alinhadores de texto e imagens (filmes, revista em quadrinho...) ou apenas iconográficos (fotos, pinturas...) (CUQ; GRUCA, 2017).

Entretanto, esses documentos “brutos” podem ser adaptados para o uso didático. Em outras palavras, definidos como “documentos “adaptados” pelos conceituadores de manuais didáticos ou pelos professores para atender as necessidades da aprendizagem” ou até mesmo como resultado das produções textuais dos aprendentes (PUREN, 2009, p. 158). Ou seja, autêntico no sentido literal ou não, o que importa não é o documento em si, mas a maneira de abordá-lo com enfoque na compreensão do conteúdo da mensagem, sem a armadilha de usá- los artificialmente como motivos para exercícios linguísticos, asseveram Cuq e Gruca (2017). Desse modo, uma tarefa está correlacionada ao uso de documentos autênticos.

Assim, com base no Quadro, compreendo que uma tarefa de cunho acional corresponde aquilo que as pessoas realizam em diferentes domínios de uso da língua situada socialmente. Pressupõe um objetivo, procedimentos e resultado. Em sua realização, o agente utiliza-se de estratégias para melhor chegar a um produto. Caracteriza-se por sua autenticidade, isto é, por ser próxima da vida real. Essa proximidade ocorre pela inserção de documentos autênticos ou e/ou adaptados explorados não de forma rasa sob pretextos somente linguísticos. Possui ênfase no sentido, entretanto, não prescinde dos cuidados com a forma. Pode ser realizada por um aprendente ou por um grupo. Pressupõe etapas progressivas claras, precisas e objetivas de execução, envolve competências da linguagem e extralinguísticas e se realizam por meio das atividades de linguagem.

Após ter discorrido sobre elementos constituintes da PA, sumarizo uma compreensão a seu respeito.