Atualmente, poucas pesquisas educacionais empregam metodologias quantitativas de pesquisa, porém, alguns problemas educacionais necessitam ser quantificados para facilitar sua contextualização e compreensão. Esse fato pode ocorrer pela dificuldade de alguns educadores lidarem com dados numéricos e, segundo Gatti (2004) a dificuldade no uso de dados numéricos na pesquisa educacional reflete na dificuldade de leitura crítica e consciente dos trabalhos que utilizam essa abordagem metodológica. Porém essa dificuldade não deve intervir de modo a rejeitar qualquer dado traduzido em números pois acarretaria grandes lacunas nas pesquisas educacionais que necessitam de dados quantitativos para as análises.
É importante considerar que as pesquisas quantitativas, para resultarem em boas interpretações, dependem do conhecimento aprofundado do objeto de estudo – em parte, advindas das perguntas feitas aos sujeitos pesquisados, contemplando questões teóricas que permitam ao pesquisador
uma reflexão consciente e crítica sobre os objetivos do trabalho e não se restrinjam a interpretações estatísticas e numéricas dos dados.
Para Falcão e Régnier (2000, p. 232), a análise de dados quantitativos constitui-se em um trabalho no qual “a informação que não pode ser diretamente visualizada a partir de uma massa de dados, poderá sê-lo se tais dados sofrerem algum tipo de transformação que permita uma observação de um outro ponto de vista”; na prática, “a quantificação abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s) pergunta(s) que o mesmo estabeleceu como objetivo(s) do seu trabalho”.
Para se alcançar os objetivos do presente trabalho, torna-se necessário que as metodologias de pesquisa a serem adotadas sejam adequadas ao objeto em estudo. Assim, o assunto pesquisado tende a definir as estratégias de pesquisa pela mescla dos campos de aplicação do método quantitativo e do qualitativo, para a coleta e análise dos dados.
Na definição da metodologia deste estudo, baseada, portanto, em pesquisas qualitativas e quantitativas, foi preciso compreender o contexto das abordagens qualitativas e quantitativas nas pesquisas em educação, caracterizando-se o tipo de dados, análises e compreensão do problema do presente estudo para, assim, dar início à pesquisa quantitativa com a amostra de engenheiros formados em Engenharia Elétrica e Civil.
Para Mazzotti e Gewandsznajder (1998), obtido o acesso ao campo, pode-se iniciar o período exploratório, cujo principal objetivo é proporcionar,
através da imersão do pesquisador no contexto, uma visão geral do problema considerado, contribuindo para a focalização das questões e a identificação de informantes e outras fontes de dados.
A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico, é em virtude desse problema que o pesquisador escolherá o procedimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá ser um procedimento quantitativo, qualitativo ou uma mistura de ambos. O essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto de pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí extrair os saberes desejados (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 43).
Nos anos de 1970, “passou-se a utilizar tanto métodos quantitativos mais sofisticados de análise, quanto qualitativos e, no final da década, um referencial teórico mais crítico, cuja utilização se estende aos muitos estudos” (GATTI, 2001, p. 67).
Ainda segundo essa autora, nos anos de 1980/90, a qualidade das pesquisas educacionais mostra-se muito desigual. Busca-se captar a dinâmica e a estrutura do fenômeno educacional. Fatores internos e externos são contemplados. A falta de tradição, os modismos e o imediatismo geram enfoques e abordagens simplistas, sem indagações de fundo e com pobreza teórica.
Observamos que, de pesquisas extremamente instrumentalizadas e de medidas aparentemente bem definidas, utilizando-se modelos estatísticos mais ou menos sofisticados, saltamos para o lado oposto, e passamos a fazer a crítica acirrada à inoperância desse modelo. Mas devemos reconhecer que se caiu no absoluto de uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios e se deteve no discurso, na maioria das vezes, vago, porque pouco fundamentado em conhecimentos consistentes sobre o outro modelo, no caso o
quantitativo, e, também, porque não ousar dizer, sobre as alternativas apresentadas como solução, do tipo panacéia, para a pesquisa em educação [...] É preciso considerar que os conceitos de quantidade e de qualidade não são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto, é uma qualificação dessa grandeza) e, de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois, sem relação a algum referencial não tem significação em si. (GATTI, 2001, p. 74)
Na pesquisa qualitativa, há que se ficar atento à delimitação do campo de pesquisa. A abrangência deve ficar bem explicitada. Uma pesquisa é um relato, um modo diferente de olhar que se constrói no processo. A definição do objeto da pesquisa supõe sempre que se faça uma clara opção metodológica. Alguns elementos dessa opção são percebidos imediatamente. Outros, só no
decorrer do processo (DUARTE, 2004).
Poucos estudos na área da educação empregam metodologias quantitativas. Isso gera uma lacuna, pois há problemas educacionais que necessitam ser qualificados através de dados quantitativos. Para Duarte (2004), o ato de contar, mensurar e enumerar permite estabelecer relações antes imperceptíveis, invisíveis ao olhar do pesquisador. “Há algo de matemático na realidade da vida”. Temos que superar a crença cega e a rejeição absoluta dos dados contabilizados pelos estudos estatísticos. Boas análises dependem, por sua vez, de boas perguntas. O pesquisador deve argüir os dados empíricos a partir de sua perspectiva epistêmica. Disso decorrerá o peso de suas interpretações.
Porém, nada impede que sejam combinadas metodologias quantitativas e qualitativas. Não há tradição consolidada, entre os
pesquisadores, quando o assunto é a quantificação. Mas é preciso contribuir com essa tradição. Esse é um poderoso recurso nas mãos da pesquisa educacional. Auxilia e oferece subsídios dependendo das perguntas lançadas.
De acordo com os estudos de Gatti (2004), para se usar bem os dados quantificáveis, deve-se ter conhecimento das demandas, dos pressupostos e das perguntas que orientam a pesquisa. Para tanto, é necessário ainda teorizar sobre os contornos epistêmicos de uma determinada técnica de análise quantitativa. O maior erro seria submeter-se cegamente aos números, pesos e freqüências que as quantidades revelam. Tais dados oferecem apenas indícios sobre os problemas abordados. Não são verdades prontas. Fazem apenas aflorar possíveis proximidades e semelhanças, distâncias e diferenças sempre plausíveis, nunca absolutamente certas. Cada dado, seja oriundo de estatísticas, censos e registros escolares, merece tratamento e abordagem específica.
Não se trata de utilizar nem de rejeitar os números. A perspectiva epistemológica também deve ser investigada na abordagem de cada problema que esteja em exame. O significado dos resultados é dado pelo pesquisador, em função de seu conhecimento teórico. Os métodos quantitativos são destinados a auxiliar o pesquisador para que extraia de seus dados subsídios para responder às perguntas que o orientam. Ele não pode se submeter cegamente a eles.
A mediação teórica é indispensável para se passar do dado para o indicador. Todo indicador supõe um ou mais dados elaborados, de maneira refinada ou tosca, porém, eles não bastam para se construir um indicador, já
que se requer sua inserção em uma teoria. Então, só a mediação teórica permite transformar dados “neutros” em indicadores confiáveis. Um indicador é produzido no jogo que se estabelece entre as “quantidades” inerentes ao objeto do conhecimento e as “qualidades” inerentes ao olhar do sujeito que busca conhecer. Assim, para Gatti (2004), pode-se dizer que não há quantidade sem qualidade, nem qualidade sem quantidade. Sujeito e objeto do conhecimento se implicam reciprocamente.
É inegável que sem dados de natureza quantitativa, muitas questões sociais/educacionais não poderiam ser dimensionadas, equacionadas e compreendidas, e algumas nem mesmo seriam percebidas; as distinções teórico-interpretativas na atribuição de significação a números e tratamentos dos dados coletados acontecem tanto em análises qualitativas como em análises quantitativas.