As práticas de supervisão, na sua génese, surgem na era da industrialização tendo como linha orientadora inspeccionar e controlar, sempre com vista a uma melhoria quantitativa e qualitativa da produção.
Só no século XIX a supervisão foi relacionada com o processo de ensino, mas numa perspectiva de inspecção das actividades docentes.
No início do século XX, a supervisão propõe-se verificar até que ponto a utilização dos conhecimentos científicos se adequavam à melhoria do ensino e, consequentemente, à aprendizagem dos alunos. Assim, esta transmite, explica, mostra, julga e recompensa de acordo com Niles e Lovell (1975) citado por Lima (2001).
Nos anos sessenta, a acção da supervisão centra-se na busca de novas soluções para a melhoria da qualidade do ensino, ou seja, a supervisão foca-seno currículo (Lima, 2001).
No nosso país, e de acordo com Cardoso et al. (2000: 83), o conceito de supervisão é relativamente recente, o mesmo não acontecendo com a função de supervisor, consignada
no passado pela designação de professor metodólogo, assistente de metodologia, orientador pedagógico, acompanhante da prática lectiva, etc.
Segundo os mesmos autores, a primeira utilização do termo supervisão, em Portugal, reporta-se a 1974. Os primeiros estudos, com o objectivo de aprofundar esta área do conhecimento foram da autoria de Alarcão & Tavares (2003:16), que referem a supervisão
como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
Sendo um processo, a supervisão tem lugar num tempo continuado e tem como objectivo principal o desenvolvimento profissional dos intervenientes desse processo, indo as perspectivas de supervisão desde as formas mais directivas, marcadamente de cariz inspectivo, até às formas mais flexíveis e facilitadoras de orientação e de aconselhamento. Face a esta dualidade, podem surgir concepções de supervisão diversas nas suas variantes e que por sua vez dêem forma a práticas, também distintas e, tendencialmente marcadas por objectivos e métodos vincadamente dirigistas e/ou inspectivos, ou por objectivos e métodos mais maleáveis, de orientação, com base mais no aconselhamento do que na verificação (Sá-Chaves, 2002).
A visão mais tradicional da formação de professores, de cariz tecnicista, pragmática e que perspectiva o ensino como uma ciência aplicada, sustenta uma formação para a dependência, para a homogeneidade, para a manutenção acrítica do passado e para a impossibilidade do confronto com o futuro (Sá-Chaves, 2000).
A supervisão é entendida, aqui, como uma visão superior do mestre sobre as práticas do formando. O supervisor surge com um estatuto de superioridade e de poder, um mestre que
terá tendência a assumir-se como o detentor dos conhecimentos que, de certo modo, lhe é conferido pelo papel de formador e pela experiência que possui, o que se pode reflectir numa atitude directiva no processo de supervisão (Oliveira, 1992:14).
Na verdade, nem sempre o conceito de supervisão foi associado aos processos de aprendizagem, construção do conhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. Aliás, como já se referiu, até aos anos setenta, as implicações deste conceito não haviam sido suficientemente estudadas. A este respeito, Alarcão (1994) esclarece que a concepção
que subjaze em Portugal, relativamente à supervisão poderá, eventualmente, estar ligada à utilização do conceito nos E.U.A., pois o mesmo encerra uma dimensão não só pedagógica como administrativa, contendo, assim, a ideia de controlo, fiscalização e inspecção.
Verificou-se um grande desenvolvimento e evolução do conceito, sobretudo nos últimos anos. A evolução verificada no pensamento científico-educacional nos últimos tempos permitiu não só uma renovação conceptual das práticas supervisivas, como conferiu igualmente um estatuto privilegiado à atitude auto e heteroformativa dos profissionais do ensino.
Oliveira-Formosinho (2002:12) defende a ideia que a supervisão desenvolve-se e
reconstrói-se, coloca-se em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, de colaboração activa em metas acordadas através de contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado.
O conceito supervisão é entendido numa acepção mais reflexiva e colaborativa. Moreira (2004:25) considera importante assumir um conceito de supervisão democrática e
transformadora, radicada em valores como liberdade de escolha, de transparência, a colegialidade, a colaboração e a negociação.
Neríci (1981) refere-se à supervisão como um serviço auxiliador de todas as actividades que tenham influência no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista a sua melhor planificação, coordenação e execução; para que sejam atendidas, com mais eficiência, as necessidades do educando e da comunidade, bem como sejam efectivados os objectivos gerais da educação assim como os da escola.
A supervisão visa sempre o aperfeiçoamento da situação do ensino – aprendizagem através do conhecimento da situação, da avaliação da mesma e das modificações das condições que afectam a aprendizagem. Distinguem-se três funções principais da supervisão: diagnosticar, avaliar, aperfeiçoar.
A partir das definições apresentadas conclui-se que a supervisão é vista como um processo de orientação continuado e progressivo; tem como objectivo ajudar o desenvolvimento profissional e pessoal do professor; incide no ensino- aprendizagem e em todos os aspectos relacionados com a comunidade envolvente que contextualiza e influencia o acto educativo.
O supervisor deverá ser um professor com mais experiência e saber (saber, saber-fazer, saber-ser e estar), que desempenha várias funções (liderar, informar, colaborar, avaliar) com a finalidade de ajudar os outros professores a ajudarem-se a si próprios, tornando-os mais competentes no processo de ensino-aprendizagem.
Na literatura sobre supervisão encontra-se uma multiplicidade de abordagens, as quais partem de pressupostos teóricos distintos.
É da dialéctica entre a teoria e a prática que surgem cada um dos modelos de supervisão. Esta é entendida como um processo que liga a teoria à prática (Zeichner, 1992).
O sentido do percurso entre a teoria e a prática transforma, assim, o modo de perspectivar o processo de supervisão e, de um modo global, o processo educativo. Se se parte da teoria para a prática, põe-se a ênfase do processo na teoria, por conseguinte no conhecimento emergente das investigações desenvolvidas e nos modelos teóricos. Se se parte da prática para a teoria, põe-se a ênfase do processo na prática, entendida como um procedimento reflexivo sobre a praxis. Deste modo, o modelo misto do processo de supervisão, referido por Tavares (1997), surge como um caminho circular entre a teoria e a prática, o qual aproveita os conhecimentos da ciência para encontrar possíveis respostas aos problemas da organização escolar e reflecte sobre a prática da mesma para tentar perspectivar novos conhecimentos científicos.
Numa tentativa de sistematização das práticas de supervisão poder-se-ão definir dois grandes grupos: um com características comportamentalistas, de cariz pragmático e que perspectiva o ensino como uma ciência aplicada – Modelo da Racionalidade Técnica; e o outro que se centra na reflexão sobre a acção educativa com vista à resolução de problemas concretos e que assenta em pressupostos da teoria construtivista e desenvolvimentista – Modelo da Racionalidade Prática. Contudo, esta divisão não esgota todas as possibilidades de encarar os modelos de supervisão, apesar de cada um poder ser perspectivado segundo diferentes orientações, as quais põem maior ênfase nos sujeitos ou nos procedimentos ou, ainda nos contextos.
Alarcão e Tavares (2003) referem que os modelos/cenários de supervisão4 existentes se distinguem pela ênfase que dão a determinados aspectos do processo de supervisão contendo todos eles aspectos válidos não se destacando nenhum em relação ao outro.
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Oliveira (1992: 16) defende que é pouco provável encontrarmos qualquer abordagem de
supervisão no seu estado puro e totalitário, dado que o contexto concreto de supervisão envolve uma diversidade de factores de complexidade diferenciada que se inter- relacionam num dinamismo caracterizado por exigências inesperadas e/ou situações ambíguas.
Tendo como referência a perspectiva mais alargada de supervisão, passa-se à análise do modelo reflexivo que se considera como mais adequado a essa visão.