Perspetivas internacionais sobre a formação de professores e o desenvolvimento profissional

Sendo a formação um tema profundamente ligado à melhoria da educação e, nesta lógica do desenvolvimento profissional, constitui uma preocupação geral de académicos, políticos e de investigadores, transversal a diferentes países desenvolvidos. Assim, a seguir aborda-se, de uma forma resumida, segundo Flores (2014), a forma como é visto o tema em diferentes países, nomeadamente, no Canadá, Escócia, Estados Unidos, Suécia, Finlândia, Austrália, Brasil, Portugal e Suíça).

2.2.2.1 No Canadá (Russell & Martin, 2014)

Estes autores desenvolveram um estudo sobre alunos futuros professores no sentido de compreender como os cursos de formação inicial se podem desenvolver, no sentido da promoção de o te tosàdeàap e dizage àp oduti a , nos quais esses alunos devem ser incentivados a dese ol e à aà ozà pedagógi a . Os resultados, para os autores foram surpreendentes, pois concluíram existir uma apa e teà aus iaà deà di logoàe t eàosàalu osàfutu osàp ofesso esàeàosàseusàfo ado es .

Os autores referem que, osà o st a gi e tosà dasà e pe tati asà dosà alu osà futuros professores, as regulamentações governamentais, as estruturas universitárias e asà e ig iasà deà est gio tornam difícil a possibilidade de frequentar um curso de formação de professores que ep oduzaà o àsu essoàu à o te toàdeàap e dizage à p oduti a . Sendo este último um objetivo a desenvolver e a trabalhar, mais tarde enquanto professor nas escolas durante o processo de ensino e aprendizagem ao longo da vida. Esta aprendizagem produtiva é, pois, importante ter em conta na formação inicial de professores.

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MacMahon (2014) explorou os recentes desenvolvimentos na formação inicial de professores, tendo em conta o regime político das várias regiões´. Esta forma de governar descentralizada, confere um poder mais regional na tomada de decisão sobre a educação e respetiva formação inicial de professores. É de destacar uma abordagem de formação inicial de professores centrada na escola e afastada da tendência tradicional de transmissão de conhecimentos e experiências. O objetivo dessa abordagem é a i teg aç oà aàp ofiss oàdo e te , u aàap e dizage àp ofissio alàaoà lo goàdaà a ei aàeà aàlide a çaàedu a io al .

A intenção, nesse âmbito de reforma, resultou numa recomendação feita pelo relatório OàFutu oàdoàE si oàdaàEs ó ia . Este relatório recomenda, assim, por um lado, a mudança na estrutura clássica da licenciatura que na vez de decorrer em quatro anos deveria ser substituída por cursos aisàa plosàeà o e ge tes com a integração de conteúdos académicos significativos e, por outro, tornar os professores competentes na sua capacidade de reflexão e de investigação no terreno.

2.2.2.3 Nos Estados Unidos (Wiseman, Imig & Neel, 2014)

Estes autores estudaram o reflexo da formação de professores em sistemas privados, no futuro do sistema político. Os autores revelaram que cada vez mais surge um aumento da procura por aisàeà elho esàp ofesso es . Esta preocupação surgiu pela necessidade de modificar a aprendizagem de todos os alunos, apostando numa formação de professores de qualidade, utilizando os resultados das investigações para alterar a forma de preparar os professores, aproximando-se dos objetivos práticos das escolas. Desta preocupação nasce, igualmente a necessidade de alterar a estrutura dos formadores de professores. A principal conclusão é que ap e de osàu sà o àosàout osà e entendemos melhor os assuntos importantes quando partilhamos experiências e soluções .

2.2.2.4 Na Suécia (Niklasson, 2014)

A autora refere, da mesma forma, que é importante que o contexto de aprendizagem na formação inicial de professores deve ser em estreita relação entre a universidade e a escola. Os estudos na Suécia têm revelado que ua toà aisà o osàs oà osàalu os,à e o àdisti ç oàe isteàe t eàoà o he i e toàdis ipli a e a necessidade da

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o po e teàda p ofissio alizaç oàeàaàp ti a . O autor coloca em foco as e pe tati asà so iaisàso eàosà idad os,àoàsiste aàdeàe si oàeàaàp óp iaàso iedade à ueà est oàe à

o sta teà uda çaàeàdese ol i e to .

2.2.2.5 Na Finlândia (Estola, Uitto e Syrjala, 2014)

Os autores fizeram uma análise do p o essoàdeàto a -seàp ofesso e para tal usaram as narrativas iniciadas, ainda daàe t adaà oà u soàdeàfo aç oàdeàp ofesso es . Essas e ó ias , segundo as autoras, ilustram a i po t ia que os professores dão ao desenvolvimento profissional docente. Através das narrativas, as autoras, revelam ser possível de if a àoàladoàe o io alàeà o alà doàe si o,àe à ueàaà ti aà ela io alà o stituiàu aà o po e teài po ta te . Os resultados do estudo apontam no sentido de que o ensino seà aseiaà asà elações,à oàe o t oàeà oàp o essoàdeà o ta àhistó ias . Este aspeto potência, da mesma forma, o trabalho em colaboração / partilha e a aquisição de novas competências ( p o oç oàdeàu aà ultu aàdeà uidadosà asàes olas . A formação de professores desempenha um papel importante na mudança das suas práticas pedagógicas e na transformação pessoal.

2.2.2.6 Na Austrália (Butcher, 2014)

A autora aborda a formação de professores ligado a um compromisso de uma educação de qualidade que tem em conta a vertente pessoal e profissional de acordo com os direitos de todas as pessoas, no sentido de uma maior consciência dos contextos educacionais ( so iais,à eligiosos,à ultu aisà eà e o ó i os ). A vertente estudada pela autora segue uma orientação que assume o envolvimento comunitário (grupos religiosos e outras instituições) como um fator influente na educação de professores e promotor do apoio aoàdese ol i e toàdaài agi aç oàe p ti a dos alunos, futuros professores.

2.2.2.7 No Brasil (Marcondes & Leite, 2014)

As autoras escrevem sobre a formação de professores e o trabalho docente sujeito a constrangimentos políticos e socioeconómicos que agravam a capacidade de autonomia e responsabilidade dos professores. Sugerem que a formação de professores deve atender: à preparação intelectual crítica; as avaliações devem ser apenas um método de diagnóstico para um planeamento em colaboração; a preocupação com os

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a ki gs deve ser minimizada, uma vez que não têm em conta determinados aspetos contextuais; e os professores devem poder desenvolver as suas práticas com liberdade tendo em conta a perspetiva individual e social dos sujeitos.

2.2.2.8 Na Suiça (Charlier, 2014)

Charlier atendeu ao sentido das experiências de aprendizagem dos professores, propondo um modeloàdeàap e de àaàe si a àe à ueàasà conceções de aprendizagem dosàp ofesso esàdese pe ha àu àpapelàfu da e tal . Este modelo inclui a prática do ensino baseada nos conhecimentos do professor que através da reflexão deve incentivar a tomada de decisões e a preparação de esquemas de ação, tendo em atenção a interação com os conhecimentos adquiridos em colaboração e com as teorias científicas. O autor considera que neste âmbito, a ligação entre as variáveis individuais (visão de si e da aprendizagem) e as variáveis do contexto (condições de prática e de formação), no seu conjunto, originam variáveis relacionais (de eficácia da formação e de finalidade). Estas interações contribuem para a criação de condições que promovem o desenvolvimento profissional.

Finalizando, Flores, resume os vários estudos internacionais quanto às ideias fundamentais e aponta, assim, para as conclusões do relatório so eà fo aç oà deà p ofesso esà aàEu opa realizado pelo I stitutoàFi la d sàdeàI estigaç oàEdu a io al , que salienta um

o ju toà deà ele e tosà aà te à e à o taà osà p og a asà deà fo aç oà i i ialà eà contínua: conhecimento da disciplina a ensinar, conhecimento da pedagogia, cooperação e colaboração, integração da teoria e da prática, um sistema de auto- avaliação, mobilidade, dinamismo e criatividade, liderança e aprendizagem ao longo da

ida .

Conclui-se que as diferentes visões internacionais vão no sentido do afastamento das práticas tradicionais e no cuidado com a materialização da formação inicial e da formação contínua, que deve promover o trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional em contexto real e prático, no seu meio natural, as escolas.

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