Pesquisa de campo: etapas percorridas e produção de dados

Antes de iniciar a pesquisa de campo, procurou-se apropriar de aspectos teóricos, por se considerar que o levantamento bibliográfico, assim como as diversas leituras e a escrita,

possibilitariam delinear melhor o que se pretendia pesquisar. Além disso, ampliaria o repertório com relação à temática e ajudaria a definir melhor as estratégias para a produção de dados, bem como a organizar e estruturar questões que possibilitassem acesso aos dados necessários à pesquisa. O processo de leitura e escrita propiciou a apropriação de discussões que se fazem presentes na literatura de formação de professores e ainda possibilitou refletir sobre a pertinência da problemática no cenário de pesquisa, assim como as limitações, as dificuldades e os possíveis questionamentos que poderiam surgir com relação à pesquisa. Conforme Alves (1992, p. 55), a elaboração teórica é imprescindível, uma vez que “o quadro referencial clarifica o racional da pesquisa, orienta a definição de categorias e constructos relevantes e dá suporte às relações antecipadas nas hipóteses, além de constituir o principal instrumento para a interpretação dos resultados da pesquisa”.

Considera-se que a pesquisa qualitativa possibilita que haja um movimento de ir e vir, de construir, desfazer e refazer, em especial no que se refere à fundamentação teórica do trabalho e isso ocorre até o momento da conclusão da pesquisa. Isso mostra que o fato de se organizar e elaborar inicialmente uma estrutura teórica não implica que tal parte da pesquisa está pronta e acabada e, portanto, não seja passível de ser revisitada e de sofrer modificações, mas propicia ao pesquisador subsídio teórico e confiança para continuar as demais etapas da pesquisa. Na abordagem qualitativa há argumentos favoráveis à estruturação teórica antes da pesquisa de campo, assim como também há argumentos que defendem que a construção teórica ocorra depois ou durante o processo de produção de dados na pesquisa de campo. Comunga-se com a primeira vertente por considerar que, conforme aponta Alves (1991, p. 56):

a) qualquer pesquisador, ao escolher um determinado “campo” (uma comunidade, uma instituição), já o faz com algum objetivo e algumas questões em mente; se é assim, não há porque não explicitá-los, mesmo que sujeitos a ajustes futuros; b) dificilmente um pesquisador inicia sua coleta de dados sem que alguma teoria esteja orientando seus passos, mesmo que implicitamente; nesse caso, é preferível torná-la pública; c) a ausência de focalização e de critérios na coleta de dados frequentemente resulta em perda de tempo, excesso de dados e dificuldade de interpretação.

Além disso, a referida autora elucida que deixar que a teoria possa emergir dos dados se caracteriza em “uma tarefa difícil até mesmo para os pesquisadores mais experientes. Quanto menos experiente for o pesquisador, mais ele precisará de estrutura, sob pena de se perder num emaranhado de dados dos quais não conseguirá extrair qualquer significado” (ALVES, 1991, p. 56).

Cabe destacar que, com relação à construção do capítulo metodológico, embora já houvesse delineado alguns aspectos na elaboração do projeto, assim como no processo de construção do capítulo teórico, alguns dos procedimentos e estratégias utilizadas para a produção de dados foram sendo refinados propriamente durante a pesquisa de campo. A referida fase iniciou-se somente após a submissão do projeto de pesquisa à Plataforma Brasil e com a obtenção da aprovação do projeto pelo comitê de ética da UFSCar em 15/12/2014, sob o parecer de Nº 902.422, e ainda após a identificação e localização dos professores de matemática na fase inicial da carreira docente.

Ancorando-se na abordagem qualitativa, é importante destacar que para a produção de dados partiu-se da seguinte premissa: existem diferentes formas “de interrogar a realidade e coletar informações. Algumas são mais dirigidas [...] Outras são mais abertas [...] Todas essas técnicas tem suas vantagens e desvantagens” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 102).

Essa premissa corroborou para a escolha do questionário e da entrevista como meio de produção de dados, visto que foi selecionado um instrumento com um formato mais dirigido e outro com questões mais abertas. O fato de terem formatos e abrangências distintas contribuiu para que houvesse a recorrência de dados. O questionário, conforme Fiorentini e Lorenzato (2006), é um dos instrumentos mais utilizados na produção de dados, e consiste numa série de questionamentos objetivos (fechados) e subjetivos (abertos) ou ainda mistos (questões fechadas e abertas), e tem por objetivo obter a maior quantidade de dados referentes aos participantes da pesquisa, especialmente na fase inicial e exploratória da investigação. Assim, recorreu-se a esse instrumento com vistas à caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa. As questões do questionário foram organizadas sob uma perspectiva objetiva, portanto fechada (apenso na p. 268). Os dados oriundos do questionário foram identificados por meio da sigla Q.i, sendo que Q representa questionário e i refere-se à ordem da questão no questionário. Por exemplo, Q.5 refere-se à quinta questão do questionário.

Considera-se que o início efetivo da pesquisa de campo aconteceu a partir do encontro pessoal com os professores de matemática iniciantes, assim como com o colhimento das assinaturas desses docentes no TCLE e a realização da entrevista. Assim, tanto o encontro quanto o recolhimento das assinaturas ocorreram na data da realização da entrevista com cada participante. A entrevista, para Triviños (2006), constitui-se como um dos principais recursos para o pesquisador qualitativo buscar informações concernentes ao estudo.

A realização da entrevista possibilitou obter informações sobre: a escolha e a permanência na profissão docente; o início da carreira docente, bem como as dificuldades e aprendizagens; como o profissional geria a sala de aula, planejava as aulas, ensinava

matemática e avaliava a aprendizagem dos alunos; a formação proporcionada no curso de licenciatura, sobretudo no que se refere a como ensinar; as lacunas oriundas da formação inicial; os conhecimentos necessários para o ensino da matemática; como se deu o processo de aprender a ensinar. Ressalta-se que antes da realização da entrevista semi-estruturada foi organizado um roteiro prévio (apenso na p. 269), contendo questões que são consideradas abertas, o que possibilitou obter informações de cunho subjetivo, variando em função das experiências e vivências dos professores e ainda da forma que interagia e conduzia as questões.

Destaca-se que embora houvesse estabelecido algumas questões a priori, foram feitos questionamentos que não constavam no roteiro e que foram surgindo de acordo com a forma com que fluía a entrevista e ainda conforme as respostas apresentadas pelos professores. Assim, a entrevista foi estruturada contendo questões principais, secundárias e acessórias. As questões principais se caracterizam como norteadoras e centrais. Secundárias são aquelas elaboradas com outra redação, com intuito de tornar as centrais mais acessíveis e compreensíveis, para que o professor entendesse melhor a pergunta, a fim de que pudesse respondê-la de uma forma mais completa e consistente, com vistas a atingir o objetivo da questão principal. Por fim, as questões acessórias são aquelas que surgiram durante a realização da entrevista, mediante a interação da pesquisadora com os professores iniciantes, assim como em função das respostas apresentadas pelos sujeitos que podiam desencadear outros questionamentos.

Ressalta-se que no roteiro da entrevista semi-estruturada também havia questões que se pode considerar de cunho narrativo, em que se solicitava ao professor entrevistado que contasse ou comentasse sobre um determinado episódio da trajetória de formação ou de atuação profissional, diferentemente de uma questão que se configura como mais direta e pontual. Considera-se que as questões narrativas permitiram ter acesso de alguma forma à subjetividade individual, oportunidade em que o professor de matemática em início de carreira pode revelar elementos de uma dimensão pessoal, emocional, experiencial e profissional, uma vez que a limitação sobre o que falar é menor se comparada a questões objetivas.

A entrevista foi realizada individualmente, de acordo com a data, horário e local determinado pelos professores. Os dados decorrentes da entrevista foram identificados pela expressão E.i, sendo que E significa entrevista e i a ordem da questão correspondente da entrevista. Os excertos da entrevista foram apresentados tanto na íntegra, de forma direta, quanto parafraseada, de forma indireta. No primeiro formato, com até três linhas, o excerto foi

apresentado entre aspas no decorrer do parágrafo. Extrapolando essa quantidade organizou-se com recuo de 4 cm. O parafrasear de um excerto foi apresentado somente no meio do parágrafo. Cabe destacar ainda que em alguns momentos se optou por organizar excertos na íntegra em quadros.

No quadro a seguir, apresentam-se informações sobre a data, horário, local e duração das entrevistas.

Quadro 6 – Informações sobre as entrevistas realizadas

Professores Participantes da pesquisa Data do primeiro e-mail enviado para agendar a entrevista Data da

entrevista Local Duração entrevista da

Elisa 02/03/2015 16/03/2015 Campus da UNIR em Ji-_Paraná 2:17:04

Elton 08/04/2015 14/05/2015 Campus da UNIR em Ji-_Paraná 01:32:19

Érica 20/05/2015 15/07/2015 Campus da UNIR em Ji-_Paraná 01:57:12

Fabiane 02/03/2015 10/03/2015 Campus da UNIR em Ji-_Paraná 01:13:16

Marcos 11/02/2015 20/02/2015 Escola estadual em que o _{professor leciona} 02:04:35

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de informações da entrevista.

Quanto ao período de duração das entrevistas, destaca-se que se optou em realizá-las em períodos mais longos, com a finalidade de se obter em uma única entrevista a maior quantidade de elementos acerca da trajetória do professor na formação inicial, sobretudo acerca dos conhecimentos construídos de como ensinar, assim como sobre a atuação profissional. Até porque, em virtude da rotina de trabalho, os professores não tinham muita disponibilidade para fornecer outras entrevistas.

Todas as entrevistas foram audiogravadas e posteriormente transcritas. Inicialmente, as transcrições foram encaminhadas aos professores correspondentes e somente depois da leitura e o parecer favorável com relação ao teor da entrevista é que os dados foram utilizados na pesquisa. Considera-se que a devolutiva da transcrição da entrevista, antes de se usá-la efetivamente no estudo, é importante no sentido de que o professor tenha acesso ao teor de toda a transcrição, faça a leitura e reflita sobre os aspectos explicitados, tendo a oportunidade de acrescentar ou suprimir algum elemento. Além do mais, é importante que o professor se reconheça enquanto autor das ideias e pensamentos revelados na entrevista.