Pesquisas sobre o clima escolar

São notórios os esforços que estudiosos nacionais e internacionais empreendem na busca por definições e, até mesmo, na própria compreensão do movimento peculiar e inerente ao ambiente educacional: o clima escolar.

Isso se deve à crescente inquietação de órgãos do mundo todo, que se propõem a estudar e investigar o clima escolar, a fim de elucidar meios e estratégias com a intenção de promover a melhoria da convivência e isto posto, do desempenho escolar. Estudos apontam uma pluralidade de definições, porém, todas têm em comum a ideia de “clima como percepção dos indivíduos sobre o ambiente circundante e têm demonstrado que a forma como os indivíduos percebem coletivamente essa ‘atmosfera’ traz significativas influências sobre o comportamento dos grupos”. (BRITO; COSTA, 2010, p. 501).

Citando Fox, Cunha e Costa (2009) colocam que

[...] o clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condições ambientes que caracterizam a escola como uma instituição e como um agrupamento de alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. (CUNHA; COSTA, 2009, p. 12-13).

São relatados em estudos sobre o clima escolar aspectos que investigam o desempenho acadêmico dos alunos, mas vale ressaltar que existem estudos, de acordo com Rutter et al. (2008) que privilegiam também fatores comportamentais,

como a regularidade da frequência dos alunos, delinquência juvenil e o desempenho em exames oficiais. Ainda os autores destacam que nas escolas em que o clima escolar é positivo, funcionários e alunos tendem a ser mais motivados e satisfeitos, convivendo em ambientes seguros e acolhedores.

Na pesquisa de Haselswerdt e Lenhardt (2003) que tem como tema a violência escolar, os autores puderam verificar que em ambientes em que os alunos não tendo a liberdade suficiente para manifestarem suas percepções e opiniões, prospecta-se um clima escolar indiferente propenso a episódios de violência escolar. Outro ponto importante destacado pelos autores, como possível fator responsável pelo aumento dessa violência, deve-se à pouca articulação entre os membros da comunidade escolar. O que referenda Casassus (2007) quando aponta que, por meio de seus estudos realizados nessa temática, a existência de boas relações interpessoais entre todos os membros da comunidade escolar, reflete em um clima positivo que por sua vez, incide em melhores resultados quanto ao desempenho escolar, como complementa Piaget

[...] o principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram - homens que sejam criativos, inovadores e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser críticas, possam verificar, e não aceitar o que lhes é oferecido. (PIAGET, 1964, p.7).

Diante disto, como poderemos “formar esses homens”, em um regime onde prevalecem as situações conflitantes, as relações heterônomas, a falta de respeito, a solidariedade e a justiça? Ainda de Piaget (1944, p.1), na construção da inteligência o pensamento supõe o jogo livre das funções intelectuais e não o trabalho sob pressão. As ideias desse autor corroboram com os autores supracitados no quesito clima escolar positivo, não decorrentes de relações hierárquicas e heterônomas. Lira (2010) destaca em sua pesquisa realizada com professores, diretores, alunos, policiais militares e membros do Conselho de Segurança (Distrito Federal), que

Existem relações bilaterais entre clima e violência no espaço escolar, já que essas contribuem para degradar mais o primeiro em processo cíclico acumulativo. Os resultados ainda evidenciaram que as violências se configuram no universo específico de cada escola, de modo que, apesar do apoio externo, cabe a cada uma resolvê-las e preveni-las, modificando o seu clima e microclimas, conforme os objetivos fixados. Tais processos dependem diretamente dos modelos da gestão, do constante diagnóstico do clima e de um conjunto de ações capazes de tornar esse clima positivo. (LIRA, 2010, p. 7).

Portanto, para conhecer o clima de uma escola é preciso investigar o conjunto de percepções em relação à instituição pelos seus integrantes. Apesar de existir há vários anos estudos sobre clima escolar no exterior, ainda são escassos no país instrumentos adaptados à realidade das escolas brasileiras que possibilitem tal avaliação.

De acordo com Vinha et al (2016), a avaliação do clima escolar é subjetiva, ou seja, analisa percepções individuais elaboradas a partir de um contexto escolar comum. Este determina a qualidade de vida, a produtividade dos docentes e dos alunos, permitindo conhecer aspectos morais que envolvem as relações interpessoais na escola. Sendo assim definido o clima escolar

O conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrente das experiências vividas nesse contexto com relação aos seguintes fatores inter-relacionados: normas, objetivos, valores, relações humanas, organização e estruturas física, pedagógica e administrativa que estão presentes na instituição educativa. O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora, funcionários e famílias, a partir de um contexto real comum, portanto, constitui-se por avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de uma escola, sendo que cada uma possui o seu clima próprio. Ele influencia na dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela, deste modo, interfere na qualidade de vida e na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.3

Foi visto também que o clima escolar é caracterizado pela síntese das percepções dos integrantes da instituição com relação a várias dimensões que se inter-relacionam tais como aprendizagem, relacionamentos sociais, segurança, justiça, participação, infraestrutura e pertencimento.

Em vista disso, instrumentos apropriados precisam dar conta de avaliar essas dimensões e serem ligados de modo coerente, possibilitando compreender as perspectivas dos alunos, professores e gestores sobre temas comuns e também sobre particularidades que se referem apenas a determinado grupo; propiciando à escola a ampliação do conhecimento de sua realidade de modo a propiciar a elaboração de futuras propostas de intervenção.

Brito e Costa (2010, p. 501) concordam que atualmente pode se encontrar definições sobre clima escolar que apresentam pontos em comum, sendo “ [...] a ideia de clima como percepção dos indivíduos sobre o ambiente circundante e tem

3 _{(Conceito elaborado pela equipe de pesquisadores do GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em} Educação Moral - Unicamp/ Unesp, 2016, a partir de pesquisas que tem realizado na área).

demonstrado que a forma como os indivíduos percebem essa “atmosfera” traz significativas influências sobre o comportamento dos grupos”.

Canguçú e Romero (2013) descrevem pesquisas realizadas no Estado de Minas Gerais, que têm como fator principal o clima escolar, sendo este apontado como protagonista que pode fazer diferença entre as escolas e favorecer a melhoria e desempenho dos alunos. As diversas pesquisas descritas pelos autores alinham- se em alguns pontos ao abordarem elementos de natureza subjetiva (percepção e sensação do aluno sobre os elementos do contexto escolar e que afetam o seu comportamento na escola) e objetiva (infraestrutura, formação de professores e regras disciplinares, entre outros, que descrevem o contexto físico e institucional em que o aluno se encontra), baseadas nas percepções que os jovens têm sobre o clima da escola. Pontos importantes podem ser destacados no que se refere às evidências que as escolas com melhor desempenho nas avaliações possuem clima escolar mais positivo na percepção dos alunos. Eles relatam se sentir mais satisfeitos, orgulhosos e que gostam de estudar na escola; há percepções positivas também, acerca das relações interpessoais com destaque a atuação dos professores no processo de ensino e aprendizagem, contudo, as percepções dos alunos foram progressivamente menos positivas na medida em que o desempenho da escola era pior. Dentre as pesquisas relatadas por Canguçú e Romero (2013) destaca-se ainda a desenvolvida em 2008, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, que realizou um estudo comparativo do desempenho dos alunos da 3ª e 6ª séries primárias de 17 países da América Latina e Caribe, incluindo o Brasil. Identificou-se o bom clima escolar pela presença de relações harmoniosas e positivas no interior das escolas como fator principal para se criar um ambiente propício para a aprendizagem. Os resultados obtidos corroboram ao clima escolar como sendo o fator mais significativo para explicar a variação do desempenho dos alunos entre as escolas de baixo e alto desempenho.

Thapa; Cohen e Guffey et al (2012) apresentam uma vasta revisão de pesquisas (de 1970 a 2012) sobre o construto clima escolar. Isto ocorreu devido à preocupação de vários órgãos, sobretudo os norte-americanos como o Departamento de Educação, Centro de Controle e Prevenção de Doenças, Instituto de Ciências da Educação, um crescente número de Secretarias de Estado da Educação, ministérios de ensino estrangeiro e UNICEF (Fundo das Nações Unidas

para a Infância), objetivando atenuar situações que interferem de forma negativa e promover melhorias no ambiente escolar.

Sobre a temática que envolve clima escolar positivo e sua relação com a saúde mental e física dos alunos de ensino médio, os autores descreveram de forma explícita a correlação do clima positivo com níveis mais baixos de consumo de drogas entre os adolescentes, bem-estar psicológico e a constituição de um autoconceito melhor. Portanto, o levantamento decorrente dos estudos feitos em diversas partes do mundo, indica que a boa qualidade do ambiente escolar contribui tanto para resultados positivos no domínio acadêmico, quanto para a evolução e crescimento pessoal, diminuindo a agressão e violência.

Os autores apontaram que o Departamento da Educação dos Estados Unidos, após os indicativos positivos das pesquisas, estimulou os estados a desenvolverem um sistema de avaliação do clima escolar com a finalidade de promover a melhoria das escolas. As medidas são reflexos de fatores comprovados empiricamente, que influenciam no reconhecimento do clima escolar, sendo o contexto, fator determinante que elucida as tendências do grupo, normas, expectativas e crenças que permeiam a experiência individual e a aprendizagem; a prevenção eficaz da violência e de bullying e intervenções que incluem a educação do caráter, a aprendizagem emocional e social dentre outros.

Wrege (2017) desenvolveu uma pesquisa, partindo da premissa de que a qualidade do clima influencia fortemente os aspectos da vida escolar e as relações que lá se estabelecem, relacionando-o com as situações de intimidação entre pares. A pesquisa realizada na região metropolitana de Campinas-SP, teve como objetivos comparar a incidência de estudantes envolvidos em situações de intimidação com a percepção do clima escolar pelos alunos; e identificar, analisar e comparar como os alvos, os autores e os alvos/autores de intimidação percebem o clima escolar em relação aos demais alunos. Utilizou-se um questionário do tipo survey elaborado especificamente para avaliar o clima escolar em escolas brasileiras. Os questionários foram aplicados de forma interseccional em 566 alunos de 7os aos 9os ano de quatro escolas municipais. A autora concluiu que foi encontrada relação entre um clima mais negativo e o envolvimento em situações de intimidação: na escola que possuía um clima mais intermediário e negativo, havia maior frequência de alunos envolvidos em situações de agressão, e nas que possuíam climas mais positivos encontramos menor envolvimento. Os não envolvidos e os autores de

intimidação percebiam o clima de sua escola como mais positivo e os alvos e autores/alvos como mais intermediário. É importante destacar que para classificar o clima das escolas foram calculadas as medianas por grupos de respondentes e por dimensões e estabelecidos as seguintes posições: Negativa: escores de 1,00 a 2,24; Intermediária: escores de 2,25 a 2,75; Positiva: escores de 2,76 a 4,0. Ainda foram encontrados outros dados importantes: os estudantes envolvidos em intimidação se sentiam mais sós do que os não envolvidos; menos satisfeitos com a relação estabelecida com os adultos; podiam contar menos com os adultos para resolver os conflitos; acreditavam que a maioria dos professores implicava e gritava. Grande parte dos alunos afirmou que não podia expressar suas opiniões; que poucas vezes podia participar da elaboração das regras; que a infraestrutura da escola era precária. Os alvos e autores/alvos eram mais punidos do que os demais. As situações de intimidação entre alunos foram percebidas como mais positivas pelos não envolvidos, alvos e autores, e intermediária pelos alvos/autores, indicando uma naturalização da violência. Quando presenciaram uma situação de agressão, os alvos e alvos/autores afirmaram participar com frequência do grupo que agredia; os não envolvidos foram os que menos tentariam parar com a situação.