pessoas declararam ter iniciado a atuação com Ensino Superior Incompleto (alguns porque entraram

como estagiários ao final da graduação e quando assumiram a vaga de educador já estavam concluindo o curso), mas um dos entrevistados corrigiu sua resposta durante a entrevista, declarando ter entrado “como monitor” após concluir o Ensino Médio (isso aconteceu à época da inauguração do museu). Todos os demais eram graduados no momento do ingresso como educador.

Cargo/função no MLP e atribuições

Apesar de eventuais flutuações num mesmo discurso, todos usaram o termo educador para se referir à atividade de atendimento a grupos (o que a princípio sugere a consolidação desta terminologia). Entre os 34 educadores que colaboraram com a pesquisa, 11 entraram no museu na função de orientador/estagiário e 21, após serem admitidos 0 5 10 15 20 25 30 35 40 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Gráfico 2 - Número de pessoas consultadas sobre cada ano

Questionário Entrevista Ambos

Devido a questões de privacidade e à inviabilidade de anexar as centenas de páginas de informações coletadas no anexo, compilamos nossas anotações com base nos questionários, depoimentos e entrevistas, de modo a destacar os resultados da análise na tabela a seguir.

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como educadores, mantiveram um vínculo empregatício de 3 a 10 anos. Essa informação ganha relevância como índice dos laços afetivos e da disposição para enfrentar o ritmo e as especificidades daquele ambiente, apesar das dificuldades por eles mencionadas.

Rotina de trabalho Nesta questão vieram informações sobre os horários e escalas de trabalho em diferentes épocas:

Primeiramente com turnos de 4h30, com plantão de um dia (10h às 18h) em finais de semanas alternados (a cada quinze dias);

Havia um rodízio entre os educadores para o trabalho à noite na última terça-feira de cada mês, quando o museu funcionava até às 22h. (Esse era um grande complicador, especialmente para os orientadores de público – pela longa jornada – e para a turma da manhã, que precisava sair e voltar ao museu à noite, além de todos os funcionários que ainda estavam estudando ou trabalhando em outros lugares no contraturno). As reuniões mensais da equipe também eram à noite e traziam o mesmo problema.

Depois, com o turno de 6h de terça a domingo, a escala de final de semana passou a ser quinzenal (mas com 6h no sábado e 6h no domingo).

Algumas pessoas destacaram atividades como: o atendimento ao público agendado e espontâneo, a pesquisa, preparação e produção de conteúdo para materiais educativos antes do início de uma nova exposição, produção de texto/mediação via Facebook, e ações extramuros que aconteciam pelo menos três vezes por mês. Houve destaque para mudanças como a criação de horários e dias fixos para grupos de estudo, reuniões com a coordenação e institucionalização do horário para atividades nos andares. Também foram mencionados o trabalho de elaboração de cursos e ações de atendimento externo (exposições itinerantes e projeto Dengo – que consistia em atendimentos em hospitais e Centros de Crianças e Adolescentes).

A descrição do trabalho sobre a língua portuguesa naquele ambiente

Grande parte das respostas trazia mais uma “apreciação positiva” do que uma descrição. Houve quem destacasse dificuldades internas (indicando embates de perspectivas de áreas diferentes), mas todos ressaltaram o lado positivo, e há declarações relevantes para nossa análise, como a ludicidade, o transbordamento do acervo, a ênfase na diversidade cultural (entre outros). Destacamos uma fala do questionário E18 (vínculo entre 2013-2016), que nos chamou a atenção para a relação com o acervo:

“Havia educadoras/es comprometidas/os em problematizar o conteúdo apresentado sobre língua portuguesa pelo museu, mas não era uma postura de todo o núcleo educativo e nem da instituição”.

Percepções sobre a relação do público com a temática língua

As respostas variaram, mas em geral, apontaram percepções positivas, como a postura de curiosidade, o

118 portuguesa a partir do trabalho

realizado

envolvimento, a reflexão, a afetividade e até a “mudança de paradigmas”. Vieram também reflexões bastante importantes, como os desafios impostos pela escolarização e pela tecnologia (entre eles a distração, a superficialidade, o imediatismo). As respostas a este item estão disponibilizadas no anexo 5.

Principais conquistas e desafios do Núcleo Educativo

Interessante perceber (como também aconteceu nas entrevistas) a variação conforme a fase em que o educador vivenciou aquele espaço. Houve quem declarasse que a principal conquista foi a “unidade da equipe” e quem declarasse “a construção da unidade” como o maior desafio. Vieram à tona temas como a otimização do tempo, as ações com o público do entorno, a liberdade para criar, a relação com a pesquisa, a consolidação de projetos como o Dengo e o reconhecimento externo do Núcleo Educativo.

Entre as declarações que chamaram a atenção neste tópico, destacamos: um apontamento sobre as dificuldades internas de comunicação; as adaptações a cada troca de Organização Social (gestora); a eliminação do horário noturno obrigatório, a falta de plano de carreira, a sobrecarga de atribuição e considerações de ordem institucional (verbas, uniformes etc.). Atendimento ao público

espontâneo

Vieram comentários breves, mas significativos sobre a singularidade deste público e o modo como se percebeu a necessidade de adaptação das atividades, tanto na relação com o tempo de visita quanto com o tipo de atividade a ser desenvolvida. Foram colocadas observações sobre a diferença entre a atividade em que o educador procura o público e aquela em que o público vai em direção ao educador. Também foram apontados desafios como as entradas e saídas de participantes ao longo de uma visita.

Produção de conteúdo Com exceção de dois orientadores (cujos questionários foram invalidados pela falta de enquadramento na função), todos os demais responderam ter produzido conteúdos para suportes digitais e impressos. Alguns destacaram seu desapontamento em relação à coordenação e ao museu como instituição, especialmente destacando a demanda por produção de textos, sem feedback nem estrutura/espaço para publicação, bem como por projetos não implementados.

Processo seletivo/Pré-requisitos As respostas indicam processos seletivos com objetivos e critérios variados, conforme as necessidades de cada fase. (Ex.: em um momento o pré-requisito é uma língua

estrangeira, em outro momento é a graduação em determinado curso, em outro ainda, o compromisso de aceitar trabalhar em hospitais etc.).

Formação/Preparação interna para atendimento a grupos

As respostas variaram um pouco quanto ao tempo e processo, mas todos afirmaram ter recebido formação interna.

Referencial de formação interna As respostas foram variadas e entendemos que cada um

desenvolvia um percurso pessoal a partir da base recebida. Entre os pontos mais citados como relevantes

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para as práticas cotidianas, estão: as reflexões sobre o preconceito linguístico, a sociomuseologia, a noção de educação não formal e desescolarização dos museus, a educação patrimonial e a educação dialógica de Paulo Freire.

Formação continuada À exceção dos dois orientadores e educadores que trabalharam somente nos primeiros anos do museu, todos afirmaram ter participado de formação continuada (com maior ou menor grau de organização) e destacaram a importância da garantia de tempo para estudo dentro do horário de trabalho.

Inicialmente, no turno de 4h30, os educadores ficavam divididos entre as visitas e o atendimento nos andares com 15 minutos de descanso (fazendo mais de uma visita por dia). A partir de 2007, com uma visita por dia, cada um tentou organizar estudos individuais em sala. Mas a equipe toda só se encontrava na troca de turno, por menos de 30 minutos e raramente era possível algum tipo de reunião.

As reuniões do educativo passaram a ser fora do horário de trabalho (às 18h30), o que fazia com que a equipe da manhã precisasse voltar à noite.

Somente após 2012, essa sistemática foi alterada, com a instituição de horário fixo garantido para grupos de estudos semanais.

Participação em evento externo (com apoio)

A maioria declarou ter participado de cursos, palestras e eventos apenas com a liberação de horário e exigência de relatório, mas alguns destacam terem recebido apoio, inclusive financeiro, para participação em eventos nacionais e internacionais.

Atividades lúdicas mais utilizadas

As respostas sobre as atividades mais utilizadas variaram bastante (às vezes, havia confusões ou nomes diferentes para uma mesma proposta). Para realizar tal compilação, tomamos como referência uma planilha de dinâmicas registradas em 2013 (R288) e uma lista de atividades atualizada em 2016 (R551) – ambos os documentos foram cedidos pela coordenação do NE-MLP.

Entre as atividades reconhecidamente mais citadas e utilizadas continuamente por vários educadores, estão as

Expressões Idiomáticas, o retrato de Baderna, o Telefone sem fio e o Dominó de palavras.

(A grande variação de atividades concomitantes levou-nos a selecionar um conjunto de atividades para ilustrar a diversidade de cada fase.)

Acréscimos espontâneos Em muitos dos comentários espontâneos, há declarações da importância dessa experiência na formação como pessoa e como educador. Assim como nas entrevistas, há relatos de aprendizado, amadurecimento e gratidão, entre outras reflexões e revelações. Destacamos uma declaração na entrevista E20 (vínculo de 2012 a 2015): “No MLP fiz as pazes com a Educação”.

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Especificamente nas entrevistas, pela dinâmica mais informal da conversa e pela nossa própria presença como entrevistadora (com interesses explícitos e vivências compartilhadas com muitos dos entrevistados), os quatro itens norteadores se desdobraram em vários outros tópicos, como vemos no quadro abaixo:

Tabela 12 – Tópicos recorrentes nas entrevistas

Mudanças estruturais nos tipos de atividades realizadas;

Relações entre as áreas de formação (da equipe multidisciplinar); Atividades preferidas por educador e por tipo de público;

Desafios, obstáculos, angústias de educadores em diferentes fases;

Conquistas, facilidades, contentamentos de educadores em diferentes fases; Projetos, programas, ações e engajamento individual em diferentes fases; Relações interpessoais (e sua interferência nas práticas) em diferentes fases.

4.8. Nota sobre a organicidade do conjunto e a seleção de documentos

Em muitos casos, os documentos guardam relações de intertextualidade e inter- referencialidade, pois além de haver atividades cíclicas (como ações em datas comemorativas, programas de cursos e oficinas mensais ou semestrais), há também textos que se encaixariam tanto na categoria de proposta de atividade, quanto de relatório (por conter em seu discurso os dois elementos). Infelizmente, desde já, reconhecemos que não haverá tempo para análises detalhadas sobre esses pontos de intersecção.

Outra ressalva importante é lembrar que o número restrito de pesquisas acadêmicas sobre as práticas educativas no MLP reflete uma peculiaridade quase paradoxal de nosso objeto de pesquisa, afinal, trata-se de investigar as atividades de educadores em um museu que tinha como bandeira o discurso de autonomia do visitante em um acervo “interativo e autoexplicativo”.

Conforme apresentamos no Capítulo 2, em strictu sensu, entre os 12 trabalhos (6 Doutorados e 6 Mestrados) que tratam do Museu da Língua Portuguesa, encontramos apenas uma dissertação de mestrado que tem como foco as práticas educativas. Em 2 doutorados e em 2 mestrados, a referência ao Núcleo aparece, mas não como foco da pesquisa. Entre os 69 restantes (artigos e outras produções), há 13 textos que se referem a práticas do NE-MLP, porém, 10 deles foram escritos por educadores do MLP.

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É possível que, para o público em geral, o contexto do MLP pudesse significar a inexistência ou a dispensabilidade de educadores. Entretanto, os educadores estavam lá e, com frequência, discutiam as especificidades desse espaço e dessa profissão.

Tabela 13 – Visibilidade do Núcleo Educativo na revisão bibliográfica sobre o MLP Distribuição dos 81 títulos do levantamento bibliográfico

LEVANTAMENTO