Pestana

O segundo trecho analisado traz o professor explicando a Suzana sobre a pestana. O discurso do professor sugere trabalhar a pestana inserida no repertório, que está sendo tocado por Suzana:

-M: A pestana tá um pouquinho, um pouquinho lenta ainda, né? Mais importante é a gente trabalhar em cima das músicas. Se a gente só ficar fazendo exercício de troca de pestana não adianta, nós temos que começar a utilizar nas músicas, [...], não faz muito tempo que começaste a utilizar isto também. Então, a gente pega este repertório, de músicas mais simples, assim, e vai tocando. É só esse acorde que tem pestana, depois aparece o si bemol, mas, tem que começar a tratar isso nas músicas. Mesmo que lentamente, e às vezes tem que parar o ritmo, mas aí a gente vai corrigindo. Vamos pegar daqui de novo [professor Marcelo aponta na folha o local] e se precisar parar, a gente vai parando. Um, dois, três, quatro [ambos iniciam a execução](Professor Marcelo, 07/06/2011).

Desta vez, a contagem antecipada, ao início do compasso, ocorreu apenas verbalmente. Simultaneamente a execução, o professor Marcelo cantou a letra da canção. No decorrer da execução, Suzana tocou o acorde de fá maior ao invés do acorde de sol maior. Sendo assim, o professor interrompeu e iniciou, novamente, a contagem para corrigir o problema. O trecho referido com os acordes está representado a seguir:

|Am | G | F | G |C ||

-M: Óh, faz o fá maior, sol e o dó duas vezes. Vamos pegar este trechinho aqui, este trechinho aqui é que tem que arrumar mesmo!

-S: Sim...

-M: Faz ali os acordes (Professor Marcelo e Suzana, 07/06/2011).

Após este diálogo, o professor auxiliou Suzana com o posicionamento dos acordes na mão esquerda. Em seguida, ele demonstrou uma forma de resolvê-lo sem utilizar a levada rítmica da mão direita, ou seja, falou o nome do acorde posicionando os dedos - e depois de posicionados todos os dedos em suas respectivas casas - arpeja, logo em seguida, da corda mais grave para a mais aguda. Este momento representa uma focalização apenas sobre uma das mãos.

A atenção sobre o exercício de movimentações das mãos individualmente é retratada em alguns autores da técnica violonista. Os métodos de Tennant (1995), Quine (1990), Pinto (1978), a constituição dos cadernos de Carlevaro (1979) e a tese de Barros (2008) são exemplos do trabalho das mãos de forma isolada.

Suzana realizou o exercício juntamente com o professor e, a medida que ambos prosseguiram com a execução da canção, e, ao chegar na sessão final, o professor anunciou a nova sessão antecipadamente enquanto tocavam:

Durante a execução da parte final, Suzana para de tocar devido à dificuldade em posicionar o acorde de si bemol maior e também em função da sessão final que exige maior velocidade para a troca dos acordes com uma nova levada rítmica para a mão direita.

O professor, então, percebeu a dificuldade de Suzana e utilizou a instrução verbal e não verbal (Hallam, 1998) para explicar sobre o acorde de si bemol maior. Neste trecho, o uso de pestana foi necessário. Anterior à demonstração no instrumento, o professor instruiu verbalmente:

-M: Então, é interessante que tu podes trabalhar devagarinho. Aparece este acorde aqui: [execução] pestana!(Professor Marcelo, 07/06/2011)

Como demonstrado por Lehmann, Sloboda e Woody (2007), os cinco níveis hierárquicos que representam atitudes do professor de instrumento, o professor Marcelo esteve focado sobre o ensino de elementos técnicos - a pestana e digitações sobre a m.e. - o que corresponde ao primeiro nível. Durante as explanações do professor, novamente, prevaleceu o modelo mestre- aprendiz (Lehamnn; Sloboda; Woody, 2007). Apesar da focalização do professor sobre os aspectos técnicos, boa parte da sessão ocorreu com a execução musical de ambos, sempre tocando simultaneamente.

O trecho seguinte e que foi selecionado para a reprodução (vídeo) demonstra o professor Marcelo construindo estratégias para resolver o problema da execução da pestana. O professor sugeriu isolar o trecho para solucionar o problema da troca de um acorde sem pestana para um que possui pestana, no caso sol maior para si bemol maior. Da mesma maneira, como demonstrado para resolver o problema na execução do trecho com o acorde de fá maior. O professor Marcelo - sem utilizar a levada rítmica da m.d. e depois de posicionados todos os dedos em suas respectivas casas - arpeja, logo em seguida, da corda mais grave para a mais aguda, demonstrando, assim, uma maneira de economizar movimentos desnecessários para o posicionamento dos dedos da m.e. durante a troca dos acordes.

Além da execução intercalada juntamente com a instrução verbal do professor, houve também momentos em que a aluna executou simultaneamente a demonstração do professor como descrito no diálogo a seguir:

-M: E a ideia da, da...do acorde com pestana é trabalhar ele como um acorde mesmo aqui, então [execução de si bemol maior] trabalhar sempre com os dedos a frente da pestana. Que é onde no

mais, vai dar problema! Se a gente pegar esta sequência ali ó, do maior [execução do professor Marcelo]. Faz a sequência do começo ali, pegar daqui [execução do professor Marcelo, do maior]. Isso! Aí este aqui [execução de sol maior do professor Marcelo e Suzana simultaneamente] Está vendo onde é que está o dedo um ali? Ele já está quase com o formato da pestana, mas poderia se trazer só o dedo um pra cá, e fazer a pestana a partir da quinta corda. Facilitaria bastante! [Suzana segue o raciocínio do professor Marcelo e posiciona os dedos dois três e quatro, visto que os dedos estavam nas cordas acima, professor Marcelo interfere]. Para baixo! Isso! Certo? Então, observar os dedos ali, e quando fizeres a... [Professor Marcelo executa sol maior e, em seguida, execução de si bemol maior. Suzana realiza o exercício]. Isso! Chato né?

-S: Muito!!! (Professor Marcelo e Suzana, 07/06/2011).

Novamente, o modelo de mestre-aprendiz de Lehmann, Sloboda e Woody (2007) evidencia a forma como o professor Marcelo desenvolve a resolução de um problema, ou seja, a prevalência da fala do professor à estudante, fornecendo soluções sobre como desenvolver um raciocínio para a digitação da m.e. Após esta explicação, Suzana demonstrou e comentou as dificuldades para o aprendizado da pestana, a ponto de causar desistência. O professor percebendo o quanto a pestana pode ser desestimulante, manifestou-se:

-M: Então, a gente toca música que nem a Last Kiss, assim, pra dar uma relaxada, onde não tem pestana. E músicas mais simples e acho que tudo, tudo ao seu tempo! É legal porque a gente vem construindo um repertório mais simples, músicas sem pestana até agora. E outra coisa que eu queria trabalhar contigo, hoje, é um ritmo um pouquinho mais complexo, também. Ele é um pouquinho mais extenso, mas é fácil de aprender. Então, a gente vai, vai trabalhando esses elementos, aí a gente vai revisar algumas músicas antigas daí.

-S: Tá bom...

-M: Tá bom? Vamos tocar a Last Kiss só pra, só a primeira parte (Professor Marcelo e Suzana, 07/06/2011).

Neste momento da aula, o professor utilizou uma das estratégias de reduzir a complexidade prevista por Hallam (1998), devido às dificuldades apresentadas por Suzana na execução de pestanas. Esta redução de complexidade da tarefa ocorreu através da mudança do repertório, uma vez que a canção Last Kiss não exigia acordes com o posicionamento de pestanas.

Neste aspecto, podemos citar a correspondência com a constatação de Vieira (2009, p.99), em que o professor escolhe músicas de acordo com o nível de cada estudante. Este mesmo professor, entrevistado pelo autor em outro momento, considerou que a maioria dos estudantes tem interesse pelo repertório do violão popular, que é, basicamente, formado pelo acompanhamento de canções e constituído de diversos gêneros como o pop rock nacional e internacional, MPB nas suas variadas manifestações como bossa nova, samba, pagode, choro, sertanejo e música gauchesca.

Tanto as aulas do professor Marcelo como as do professor Wallace apresentaram a preferência por esta diversidade de repertório. Fireman (2006, p.567) cita cinco aspectos necessários para a seleção do repertório. Três destes aspectos correspondem à ação do professor Marcelo, pois ele avaliou as condições atuais da estudante (técnicas, compreensão musical, necessidades emocionais), analisou, também, a música que apresenta as características desejadas (uma peça que servirá de fundamento para atingir os objetivos e um plano de atividades para sua realização viável) e conseguiu predizer os possíveis resultados a alcançar com o material escolhido (possíveis resultados provenientes da escolha) (FIREMAN, 2006, p.567).