PLANEJAMENTO: A PRÁXIS DO EDUCADOR DO CAMPO

O educador não pode apenas apontar um caminho. Precisa dizer claramente como se toma esse caminho. Precisa também fazer o caminho que estiver apontando ao educando. E, enquanto educa, refletir sobre seu caminhar (PADILHA, 2006, p. 13).

As ponderações elencadas nessa escrita são oriundas dos encontros de leitura e diálogo com as obras do nosso Paulo Freire, em destaque a obra: Medo e Ousadia – o cotidiano do professor (1986) e os escritos de Padilha (2006) quando nos apresenta o planejamento dialógico. Freire (1986) nos aponta o grande desafio que tem o educador, o compromisso com uma sociedade mais justa. Declara (1986, p. 7):

Este livro propõe um sério desafio a todos aqueles professores, do 1.º Grau à Universidade, que querem assumir o compromisso com uma sociedade mais justa, desenvolvendo a sua ação pedagógica dentro e fora da escola conhecendo, porém, os limites da educação no conjunto geral das práticas sociais.

Em diversos devaneios, elucidam indagações sobre, especialmente, a posição frente ao ato de ensinar. Ao ensinar sempre existe aquele que ensina e aquele que aprende, e ao ensinar aprende também, em uma relação dialética. Nessa relação, cumpre um papel de grande destaque a figura do educador como a pessoa principal que faz a ponte entre o conhecimento e a realidade dos seus alunos. Porém, essa ponte não significa ser tão fácil de se estabelecer quando se tem um programa de atividades e cursos oficiais a serem trabalhados, constitui-se um desafio.

Aquilo que chega às escolas como conhecimento muitas vezes é organizado por pesquisadores e escritores que estão fora da escola, da sala de aula, completamente alheio à realidade dos alunos, do conhecimento que fato existe na escola e em seu entorno. Este fato provoca o silêncio, a falta de diálogo nas salas de aula, não se pode dialogar, falar daquilo que não se sabe e não se conhece.

A pior coisa que existe é estar dentro de uma sala de aula onde os estudantes estão em silêncio, ou onde falam e escrevem naquela linguagem falsa e defensiva que inventam para tratar com os professores e outras autoridades. Nós, professores, passamos muitas horas desesperadoras diante de estudantes silenciosos que nos fitam imóveis. Também passamos inúmeras aulas ouvindo os estudantes repetirem nossa própria linguagem professoral. Se não ouço ou não leio a autêntica linguagem-pensamento deles, sinto-me prejudicado por não poder começar a pesquisar sobre seus assuntos e seus níveis de desenvolvimento (FREIRE, 1986, p. 14).

Queremos dizer que a intervenção em uma ordem estabelecida acontece mediada pela práxis do educador, ele é um dos agentes de mudança quando conhece o seu aluno, quem ele é, onde vive, o que faz, seus anseios, expectativas, enfim, seu mundo.

Podemos referir ao planejamento como um dos caminhos possíveis dentre outros para promover essa intervenção, pois muitos professores e professoras têm resistência quanto ao planejamento “[...] acabamos tendo uma grande resistência à atividade de planejamento [...] confundindo quase sempre com prática autoritária” (PADILHA, 2006, p. 29).

A citação inicial desse texto o Padilha (2006) faz menção ao caminho, e nesse caminhar, seu refletir constante. Nesse aspecto, o planejamento é um caminho onde o professor faz a trilha, segue a direção que escolher embora exista antes disso, diretrizes, metas a serem alcançadas em relação ao conhecimento do aluno, mas é ele quem diz qual o caminho que vai percorrer, em outras palavras, a intervenção ou transformação acontece dentro do percurso desse caminho que culmina no planejamento.

Em Padilha (2006), podemos nos enriquecer com diversos conceitos de planejamento, mas os que nos tocou foi o conceito defendido pelo professor Vasconcellos que define: “planejamento é o processo de reflexão, de tomada de decisão (...) enquanto processo, ele é permanente” (VASCONCELLOS, 1995, p. 43 apud PADILHA, 2006, p. 30). Enquanto reflexão e decisão permanente existem possibilidades de escolhas perante suas ações.

O próprio autor define o ato de planejar sendo ela uma atividade intrínseca à educação.

Para nós, a atividade de planejar é atividade intrínseca à educação por suas características básicas de evitar o improviso, prever o futuro, de estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, especialmente garantindo a socialização do ato de planejar, que deve prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação (PADILHA, 2006, p. 45).

Em se tratando de educação não se pode existir improvisos. Estamos em comunhão constante com seres humanos que possuem uma história, uma vida. A escola não deve funcionar como um laboratório de experiência, onde se testam experimentos, se agrupam substâncias, testam hipóteses. Educação é uma ação real, pensada e planejada com fins intencionais, sejam estes dominantes ou não.

Diante dessa reflexão teórica, há momentos que nos levam a uma escola localizada no campo do município de Alfredo Chaves, uma escola multisseriada, com apenas uma sala, uma cozinha com despensa e dois banheiros. Aparentemente, simples aos olhos de quem passa pela estrada e vê lá no canto uma escola de aparência singela, mas ao penetrar em seu interior, conhecer seus alunos e a práxis da professora não imaginam que ali a educação acontece de fato, em processo de relação dialógica e dialética. Mas como isso acontece?

Na sala de aula, dessa escola há uma ecologia de saberes que não é desperdiçada, ignorada, mas articulada com muita prudência e sabedoria com o saber científico, que promovendo uma tessitura de conhecimentos cresce e contribui para a formação de uma rede de saberes consolidada e forte, e de sujeitos que compreende sua realidade: “Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1987, p. 30).

Como é o desenvolvimento do trabalho pedagógico diante de uma sala multisseriada?

Para não prejudicar a aprendizagem dos alunos e cumprir as horas/aulas preconizadas no artigo 24 da LDBEN 9394/96, a melhor forma de desenvolver seu trabalho pedagógico, encontrada pela professora, foi abordar os conteúdos discriminados na proposta curricular, mediante temas geradores, problematizando- os, e para cada ano/série faz as adequações conforme o desenvolvimento da aprendizagem, sem se abster dos conhecimentos prévios e das experiências de cada aluno.

Essa perspectiva de trabalho se compara ao processo de alfabetização defendido por Paulo Freire, o fazer pedagógico emergindo de temas geradores pertencentes à realidade do aluno.

Numa visão libertadora, não mais „bancária‟ da educação, o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogos com os educadores, reflete seus anseios e esperanças. Daí a investigação da temática como ponto de partida de sua dialogicidade

(FREIRE, 2005, p. 119).

Assim, são os encontros diários da educadora com seus alunos, encontros de superação ao desafio de ensinar e aprender em uma escola multisseriada do campo subvertendo as propostas curriculares que orientam conteúdos imbuídos de uma ideologia do discurso dominante.

A educadora não somente conhece seus alunos, mas planeja fazendo a ponte entre os saberes científicos e os saberes dos alunos e da comunidade, em respeito com a natureza que envolve todos os espaços físicos da escola e do vilarejo. Essa é a verdadeira educação do campo possível de ser realizada. Onde se entrelaçam todos os saberes e em comunhão são compartilhados. Possibilidades que tem como grande aliado o planejamento e a ação para a transformação, o querer fazer diferente do educador.

Essa é uma reflexão que compete a todos e para quem acredita em uma educação dos camponeses como já dizia Freire: “Uma educação sem esperança não é educação. Quem não tem esperança na educação dos camponeses deverá procurar trabalho noutro lugar” (FREIRE, 1987, p. 30).