Plano de intervenção piloto – o emergir do problema

Da primeira intervenção, na turma 1, composta por vinte e cinco alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, das oito aulas de 50 minutos, participaram em média 20 alunos6. Foram produzidos 23 textos, porém apenas sete foram autorizados a participar da pesquisa. Isso porque, apesar dos esclarecimentos, muitos pais ficaram ressabiados em assinarem um termo de consentimento no qual teriam que colocar o número de seus documentos. Essa foi a principal ressalva dos que não consentiram.

Aplicamos, nessa turma, uma atividade didática – Apêndice A – utilizando um texto de Memória Literária e alguns exercícios de interpretação oral e escrita do próprio livro didático utilizado pela turma – Delmanto; Carvalho, (2012) – visto que consideramos os mesmos pertinentes na construção do plano piloto, pois abordavam o gênero escolhido e suas características de forma adequada.

O trabalho teve início com a leitura da Memória Literária de Zélia Gattai: Tia Hiena e Nonno Gattai (GATTAI, 2012, apud DELMANTO; CARVALHO, 2012, p.12-14). Mas a proposta pode se adequar a diversos tipos de textos.

Tal leitura suscitou outros momentos de interlocução: debates sobre a importância de preservarmos por escrito os momentos vividos, interpretação oral e escrita, a análise da estrutura do texto para reconhecermos o seu estilo; mas o principal "pretexto" que demos ao texto foi o da produção de uma memória feita pelo aluno que, ao contar uma história marcante, tanto oralmente para um colega quanto por escrito, pôde escrever um texto sem ter aquele dilema sobre o que escrever, para que escrever, como escrever. Isso foi possível também, visto que nos debates que fizemos sobre o texto, os alunos já tinham percebido a importância das memórias para guardar e partilhar os momentos vividos.

Iniciamos esse momento de produção textual por meio do texto oral. Sentados em duplas, um colega contou para o outro um momento marcante que vivera. E foi sobre esse momento que um escreveu o que o outro contou. Escolhemos essa metodologia por dois motivos: o primeiro, a idade dos alunos, entre 12 e 14 anos, eles têm vergonha de falar sobre suas experiências. Outro motivo é o tema das lembranças, muitas histórias envolviam brigas em família, abandono ou do pai ou da mãe, gravidez indesejada, entre outros temas que poderiam constranger o aluno. Preferimos, então, que um colega escrevesse a memória do outro. Dessa forma também, priorizamos a interação, pois tinham que perguntar detalhes, saber ao certo os fatos, se envolver com a vida do colega Esse momento proporcionou até mesmo a consolidação de amizades.

6 _{Essa média é decorrente das faltas dos alunos. A turma era composta por vinte e cinco, mas nem todos}

Fizemos todas essas atividades em sala, o que demandou aproximadamente seis aulas (duas para leitura, duas para a interpretação e duas para escrita), ou seja, uma semana, visto que no 7º ano, semanalmente há seis aulas de LP. Após a partilha oral das memórias, ainda sentados em duplas, os alunos partiram para a escrita do texto. Apesar de cada um estar empenhado individualmente com sua escrita, a todo o momento um colega perguntava para o outro se o que estava escrevendo estava ficando bom; se era daquela forma mesmo que aconteceram os fatos. Os alunos ainda tiveram um prazo de cinco dias para, em casa, relerem e reescreverem o texto, porém, pudemos perceber que a maioria não o fez, pois entregaram produções com rasuras, no momento de entregar, estavam escrevendo o nome, enfim, demonstraram nem ter pegado no texto durante esse prazo que tiveram em casa.

Isso nos mostra que é necessário conscientizar o aluno sobre a importância desse momento de reler seu texto e reescrevê-lo antes de entregar ao professor. Para que, no processo de produção textual, o aluno-autor não seja um ser ausente da sua própria avaliação. Na maioria das vezes, porém, vemos o hábito de entregar o texto de qualquer jeito, acreditando que é somente o professor que tem a capacidade, o papel de avaliar. "Dessa avaliação, com efeito, está normalmente ausente o aluno, como figura atuante, que também examina, calcula, dimensiona, toma pé no modo ou ritmo de como está acontecendo seu processo de aprendizagem." (ANTUNES, 2006, p.164). Esse momento da avaliação, a figura do colega também foi importante, ou pelo menos deveria ter sido, quando estavam em duplas. A interação pareceu grande, porém não foi suficiente para solucionar algumas inadequações que uma leitura mais atenta solucionaria.

Após a entrega dessas produções textuais, os textos foram lidos e avaliados, com o intuito de não apenas corrigirmos erros, mas de interagirmos com o aluno, analisando os aspectos estruturais e também seu conteúdo, ou seja, as emoções e sensações que o aluno quis partilhar. A leitura do texto do aluno, em vez da correção pura e simples, muda o papel do professor, que até então tinha a função de ser corretor, marcando os erros, evidenciando somente os pontos negativos.

Após o intervalo de um mês, visto que precisamos de um prazo para avaliar os textos e diagnosticar as principais inadequações, passamos para a reescrita. Tal momento teve seu papel importante, pois demonstrou para o aluno que a escrita é um processo. Avaliamos os textos como proposto por Ruiz (2010), no método textual-interativo, mesclado ao classificatório e, ao expor tal método, comentamos que ele não destaca somente "erros", mas aponta formas mais adequadas de compartilhar as emoções vividas, as experiências partilhadas, que foram contadas.

Nos bilhetes, fizemos comentários sobre a ausência de detalhes, descrições e o fato de muitos terem apenas relatado o momento, sem dar ênfase aos sentimentos, emoções e sensações dos quais falamos tanto nos estudos sobre o texto lido.

Na avaliação classificatória, utilizamos os códigos: AV - ausência de vírgula; A - acentuação; M - maiúsculas; P – parágrafo. Outro código muito utilizado em algumas produções, como na que será analisada no próximo capítulo, foi o PF (processo fonológico); marcando o símbolo no local onde ocorrera a inadequação.

Apenas em dois textos, não utilizamos os códigos, mas comentários, pois, em tais textos, não houve a construção de um enredo coerente, o aluno apenas listou vários momentos marcantes que vivera. O texto deveria ser reconstruído em um todo, priorizando apenas um momento, ou pelo menos detalhando alguns momentos e essa reescrita foi feita com a nossa ajuda individualmente.

Como atividade de AL, fizemos primeiramente uma reescrita coletiva, no quadro, de um texto que continha as principais inadequações levantadas e a que mais deixou a desejar na questão de textualidade, visto que o aluno iniciava a história pelo fato principal, sem contextualizar o momento, ou seja, sem fazer a apresentação, a introdução; e no decorrer da história, se perde e gera uma incoerência muito grande: ele havia caído de moto com o primo, não sabemos onde, como. Mas no parágrafo seguinte, ele conta que estava em um rancho no qual havia ido de carro. Não explica como surgiu, nesse contexto, o passeio de moto que gerou a queda.

Após a reescrita coletiva, os alunos fizeram a individual de seus próprios textos. Mas antes, os símbolos que utilizamos na correção foram expostos em um cartaz e esclarecemos o que significavam, quais foram os mais utilizados e o porquê. Nesse momento, a metalinguagem foi positiva no sentido de esclarecer os conceitos gramaticais que os símbolos encerravam, então a AL esteve também presente nesse momento, além de estar presente na avalição feita no texto do aluno, por meio dos bilhetes.