Ativa % da população ativa População empregada na indústria % em relação população ativa % da população total % da população ativa % população da indústria 1940 1950 1960 1970 41.236.315 51.944.397 70.119.071 93.204.379 14.758.598 17.117.362 32.624.263 29.545.293 35,79 32,95 32,26 31,69 1.518.888 2.468.866 2.963.160 5.263.805 10,29 14,42 13,09 17,81 100 125 170 226 100 115 153 200 100 162 195 346
Fonte dos dados brutos: Estatísticas da Educação Nacional, 1960/1971, MEC. In: ROMANELLI, 1998, p. 111.
É o governo de Getúlio que dá o pontapé inicial, afinal ele precisava corresponder aos anseios das oligarquias rurais falidas das quais ele comprou o excedente de café com a crise de 30 e que agora migrava para o setor industriário. A tendência de crescimento desse setor da economia, se dá em parte, devido aos incrementos advindos da forte política de intervenção estatal dos governos militares, gerando o famoso “milagre brasileiro”. Isso à custa do aumento
1
da dívida externa devido às parcerias com instituições internacionais como o Banco Mundial, acarretando, assim, no aumento da desigualdade social. Assim entre 1940 e 1970 percebemos que os percentuais da população na indústria ultrapassam tanto o crescimento da população total quanto da população economicamente ativa (ver tabela I).
Para se ter ideia, enquanto o Ensino Secundário cresceu 272% o Ensino Industrial aumentou 435%, contudo esse índice não representava uma valorização da educação do indivíduo, pois o Ensino Industrial destinava-se à massa populacional desfavorecida economicamente. Ribeiro (2002, p. 143) explicita que “(...) a desvalorização da “via” do ensino profissionalizante em relação à “via” do ensino secundário, parece não ter caminhado tanto em termos de uma solução”.
Nesse período, a formação na educação geral era oferecida, mas num segundo plano, pois a ênfase estava no conhecimento técnico-profissional. Isso porque o modelo de produção se baseava no taylorismo-fordismo, onde a aprendizagem estava circunscrita ao campo de uma técnica ministrada em cursos aligeirados ou no próprio trabalho, para o que a formação nas primeiras letras era suficiente. Isso porque, as agências formadoras acreditavam que “o desenvolvimento das competências intelectuais superiores e o domínio do conhecimento científico-tecnológico não se apresentavam como necessidade para os trabalhadores” (KUENZER, 2009, p. 30) uma vez que o processo de industrialização estava na primeira fase.
Pela negação de uma “sólida” educação de formação geral, os trabalhadores não desenvolveriam a noção da produção em sua completude, além de que, essa lógica era reforçada pelo desenvolvimento fragmentado do trabalho, sendo uma característica da linha de montagem. Vemos se delinear entre os anos 50 e 70, principalmente, a implantação de uma visão tecnicista na organização do ensino “de acordo com os ditames do taylorismo-fordismo através da chamada ‘pedagogia tecnicista’, que se procurou implantar no Brasil, através da lei n. 5.692/71, quando se buscou transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do trabalho vigentes nas fábricas” (SAVIANI, 2005, p. 23).
Nesse contexto de expansão de empregos socialmente protegidos, ainda que diante da exploração da mão de obra, era difícil para a maior parte do próprio proletariado – que se encontrava imerso no processo – compreender o tamanho do fosso social em que se encontrava diante dos efeitos nefastos do não acesso às bases consistentes de uma formação geral.
Para estes o conceito de competência profissional compreendia alguma escolaridade, treinamento para a ocupação e muita experiência, de cuja combinação resultava
destreza e rapidez, como resultado de repetição e memorização de tarefas bem- definidas, de reduzida complexidade, e estáveis (KUENZER, 2009, p. 31).
Assim percebe-se que os conhecimentos mecânicos e a formação profissional aligeirada eram suficientes para o exercício de atividades de menor prestígio social, já que a inserção no mercado de trabalho para a massa popular se dava, principalmente, através da informalidade e em empregos sem a formalização do contrato de trabalho, ou quando da existência deste contrato, com condições precárias de trabalho (falta de plano de saúde, não pagamento de auxílio transporte, horas excessivas de trabalho, e outras situações) e com baixa remuneração. É notório que não se vislumbrava outras possibilidades de formação ou ascensão social para essa classe social, desse modo, diante dessa realidade excludente, aqueles que alcançavam o “status” de ter um emprego, ainda que precário, acreditavam gozar de uma aparente melhoria social.
Diante disso, revela-se, mais uma vez, que a legislação visava à previsão de um disciplinamento requerido pelo mercado, mas sem atentar para as condições materiais da consecução da proposta elaborada. Dessa maneira, é importante ter-se em mente que as variações legislativas sobre o Ensino Profissional acompanhavam as tendências de crescimento do mercado, porém nem sempre havia uma preparação social e estrutural para consolidação dessas políticas, por isso se justifica a sua descontinuidade.
2.2 – AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO FINAL DO SÉCULO XX e INÍCIO DO SÉCULO XXI
2.2.1 – Contexto de implantação da nova Lei da Educação – LDB 9.394/96 e o lugar da Educação Profissional
Com o fim da ditadura militar, ocorre o processo de abertura política despontando-se, agora, uma conjuntura democrática que estava se consolidando. Para responder aos anseios da população e corroborar o momento histórico se fazia necessário um instrumento normativo compatível com o processo social que se estruturava. Desse modo, é elaborada a nossa última Carta Magna no ano de 1988, que ficou conhecida como Constituição Cidadã, uma vez que restituiu uma série de direitos sociais dos indivíduos, inclusive o direito à educação pública com o adendo da qualidade, prevendo ainda que deveria ser formulada uma Lei que disciplinasse sobre esse assunto.
Com a garantia legal, o passo seguinte seria a formulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o que ocorreu sob uma tumultuada trajetória onde coube espaço para mais de um projeto, sucessivas reformulações e disputas internas, pois muitos eram os interesses, assim finalmente é promulgada a Lei 9.394/96. É o governo de Fernando Henrique Cardoso, cuja política de Estado se baseava numa lógica neoliberal que irá ser o cenário da discussão e aprovação da nova LDB.
No processo da elaboração da LDB o projeto inicial foi formulado por Saviani onde Propunha várias modificações na educação nacional, tendo como ‘pano de fundo’ uma concepção de educação baseada na tradição crítico e dialética. No âmbito referente ao ensino médio, (...) a meta era avançar na direção do ensino politécnico, proposto por Marx e Engels e renovado por Gramsci e outros teóricos (OLIVEIRA, M., 2003, p. 41).
Este foi um projeto de cunho essencialmente democrático, forjado na discussão com a sociedade civil, tendo sido elaborado no legislativo, diferente de outros projetos no Brasil que eram instituídos pelo Poder Executivo. No entanto, este sofreu várias emendas e reformulações se transformando no substitutivo Jorge Hage, que por fim veio a ser engavetado definitivamente e substituído pelo projeto apresentado pelo senador Darcy Ribeiro ao Senado, sem uma prévia discussão na Câmara dos Deputados. Este projeto é aprovado, justamente, porque nele convergia a ideologia neoliberal sobre a qual estava assentado o governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso (SAVIANI, 1997, p. 199). A Lei comungava com o ideal de uma intervenção estatal cada vez menor, política defendida por FHC, sendo que a reforma do Estado iniciada em seu governo
(...) Vem, no bojo das políticas neoliberais, cumprindo a meta de estabelecer o Estado mínimo para o trabalho e máximo para o capital; a um só tempo avançando em privatizações e terceirizações, reduzindo as políticas públicas e os direitos sociais. Como processo e, nos marcos da luta de classes, o projeto de reforma do Estado brasileiro não vem se dando de forma orgânica, como desejariam os donos do capital (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 202).
Esse novo contexto socioeconômico de acumulação flexível do capital culminou no processo de reestruturação produtiva como demonstra Harvey,
A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, de mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços, financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente
intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional (HARVEY, 1996, p. 140).
Nessa nova conjuntura de tecnologização e modernização, a educação passa a ser vista não mais como bem público e de responsabilidade do Estado, mas assim como tudo ganha a tutela de gestão do mercado será considerada como uma mercadoria. Para se coadunar com essa visão ganham centralidade, como se discutiu anteriormente, a Teoria do Capital Humano e de Competências que rompem com a lógica do conhecimento técnico presente no fordismo e taylorismo. É necessário agora nesse novo contexto a instrumentalização nos processos científicos e tecnológicos mais modernos baseados na microeletrônica e informática, diferente do antigo modelo que se utilizava da mecânica e eletrônica.
Ao invés de ser utilizada para a democratização do saber e melhoria das condições sociais, passa a ser moeda de troca do capital, que se apropria da cultura produzida historicamente para subordiná-la aos seus interesses. Acabou-se, assim, por estabelecer uma relação estreita e mais ou menos direta entre educação e trabalho, com base no pressuposto, anteriormente referido, sob a justificativa das novas demandas requeridas pela sociedade para este (FERRETTI, 2002, p. 3).
Manfredi (2002, p. 114) demonstra que até chegar à sua promulgação os artigos 38 a 40, que tratam da Educação Profissional, foram elaborados mediante uma acirrada discussão, sendo que foram formulados projetos de diferentes esferas da sociedade. Pelo lado do Governo foram criados dois anteprojetos distintos: o do Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Ensino Técnico – Sentec (posteriormente denominada Secretaria da Educação Média e Tecnológica – Semtec e atual Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – Setec); e o do Ministério do Trabalho, por meio da Sefor – Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional. Na esfera da sociedade civil, várias entidades de profissionais da educação, órgãos de pesquisa, entidades sindicais, não-governamentais e populares utilizaram o Fórum em Defesa da Escola Pública como vetor de seu pensamento.
A autora expõe que o foco do projeto do Ministério do Trabalho estava eminentemente voltado para políticas de formação dos trabalhadores, diante do que nega a importância da Escola Básica e eleva a Educação Profissional. Isso porque acredita que a formação do profissional deve estar pautada na ênfase de habilidades e de conhecimentos básicos, específicos e de gestão, voltados para o desenvolvimento plural do indivíduo, os quais só poderão ser adquiridos e validados por experiências de trabalho, o que possivelmente viabilizará o reingresso no sistema educacional formal. Além disso, a Educação Profissional é
contemplada como uma política pública inserida num plano nacional de desenvolvimento econômico e tecnológico, que se entrelaça com políticas de emprego, de trabalho e renda.
Já o projeto do MEC, através da Secretaria de Ensino Técnico (Sentec) – atual Setec – propunha uma Educação Profissional dissociada do Ensino Médio, para o que deveria ser criado um Sistema Nacional de Educação Tecnológica.
Acabou por configurar um desenho de Ensino Médio que separa a formação acadêmica da Educação Profissional, aproximando-se muito mais dos interesses imediatos dos empresários e das recomendações dos órgãos internacionais do que das perspectivas democráticas inerentes aos projetos defendidos pelas entidades da sociedade civil (MANFREDI, 2002, p, 119).
O Órgão do Governo ao invés de defender os interesses da população, já que é uma entidade representativa do povo, mais uma vez se colocou a serviço do capital e dos empresários – ao defender a fragmentação entre Educação Básica e formação para o trabalho, como se fossem conhecimentos de natureza diferentes – o que nos leva a questionar o seu compromisso com uma educação pública de qualidade alicerçada na politecnia (conceito que se discutirá no quarto capítulo).
Em se tratando da esfera da sociedade civil as propostas cumprem a objetivos diferentes, pois existem as entidades democráticas que visam fazer emergir as necessidades da população, e por outro lado nessa mesma sociedade civil temos o segmento dos empresários que agem em prol da acumulação do capital. Desse modo, Manfredi (2002) demonstra que por um lado temos o projeto dos educadores e das organizações populares e sindicais, que se articularam através do Fórum de Defesa pela Escola Pública, sendo a principal proposta a criação de uma escola básica unitária. Para tanto, se apontava a necessidade de construção de um sistema nacional integrado, apto a promover a unificação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
A perspectiva apontada na proposta é a de uma educação de base sólida, desenvolvida na escola básica inicialmente, sendo que esta propiciaria ao jovem os meios para trabalhar técnica e intelectualmente já que seria responsável por auxiliar na aquisição de capacidades básicas. Isso garantiria a jovens e adultos a atuação no processo de construção social tanto como cidadãos, assim como trabalhadores. Para que isso pudesse se concretizar, outro aspecto defendido por esta proposta é a necessidade de construção de um projeto de expansão e consolidação de uma escola pública de qualidade, sendo que a universalização do ensino deveria ocorrer em diversos níveis escolares estendendo-se a obrigatoriedade até o Ensino Médio.
Embora os focos de interesse das entidades democráticas que compõem essa proposta tenham suas particularidades, há um ponto comum de convergência no discurso por elas defendido, uma vez que lutam pela ampliação da escolaridade básica, com vistas à formação profissional, ao passo que apontam a necessidade de haver uma articulação dessas esferas com as políticas de emprego. Esse é um ponto bastante relevante porque de nada adiantaria aumentar os cursos e formar os jovens e adultos se não há nos postos de trabalho e se não há uma política de proteção do trabalhador.
Já que se tratando da proposta dos empresários brasileiros, o contexto de elaboração desta proposta diz respeito a uma gama de desafios na administração dos processos produtivos cada vez mais complexos, o que tem exigido a captação e gestão de uma mão de obra mais qualificada. Com a crescente modernização, tecnologização e a globalização da economia os processos produtivos têm sofrido mudanças consideráveis, acarretando na necessidade de uma mão de obra cada vez mais especializada. Diante disso, há uma preocupação crescente dos empresários em que haja uma ampliação da Escola Básica e de uma maior qualificação nas bases técnicas dos trabalhadores, a fim de que estes estejam habilitados a ingressar nos postos de trabalho.
Desse modo, esse segmento social defende a melhoria da escola básica, com vistas à qualidade e gratuidade, ao passo que se propõe a reformulação e ampliação do Ensino Profissional. Sendo que aponta a necessidade de gestão dos programas de educação profissional através do Sistema S, além de garantir a sua participação nas decisões acerca das políticas para a Educação Profissional através de sua representação em Conselhos deliberativos.
Percebe-se que esta proposta em nada questiona a dualidade do sistema de ensino, mas seu foco está na preparação profissional das camadas populares a fim de que venham a ingressar no mercado de trabalho, assim, se aproxima da proposta do MEC que defende uma educação tecnológica.
Assim após essa tormentosa discussão e os vários embates, onde cada segmento social tentou fazer prevalecer seu ponto de vista e interesses, dá-se o nascimento de nossa LDB, Lei 9.394/96, a qual já nasce com várias brechas e incongruências, frustrando as expectativas a tanto acalentadas. O que podemos perceber é que as discussões e o processo democrático não tiveram de fato uma validade, já que o projeto aprovado não emanava da vontade popular, mas se constituiu como instrumento coercitivo obedecendo a uma perspectiva linear. Como vimos anteriormente, embora tenha sido formulado um projeto democrático, com a
participação popular, este é arquivado, para dar lugar ao projeto do MEC criado isoladamente pelo senador Darcy Ribeiro.
Como um aspecto deficitário, apontamos que embora estabeleça vários princípios para Educação Básica, a lei não cria mecanismos para sua consecução, como por exemplo, a extensão da gratuidade ao Ensino Médio, para o que não cria um disciplinamento para captação de recursos de modo consistente. Assim, todo o ganho para este nível de ensino é esvaziado diante da não obrigatoriedade de sua oferta.
Com relação à proposta exposta para o Ensino Médio revela uma educação numa visão unitária como explicitado nos seus artigos 35 e 36, onde este nível de ensino possui as seguintes finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou a aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania (BRASIL, 1996, p. 13).
Da leitura, apreende-se que o objetivo é formar o indivíduo tanto nas bases da cultura geral, que lhe possibilitará compreender a história da humanidade e as relações estabelecidas socialmente para a organização da cultura e do trabalho; assim como será preparado para a inserção no processo produtivo, ao dispor dos conhecimentos científicos e tecnológicos, relacionando teoria com a prática. No entanto, como já foi explicitado, a sua não obrigatoriedade é um fator que dificulta à implantação de uma política mais consistente, além de que se tem no Brasil na atualidade uma situação de dificuldade de acesso ao Ensino Médio. Somente 45% dos jovens brasileiros conseguem concluir o Ensino Médio, e destes 60% o fazem em situação precária – em cursos noturnos ou supletivos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 01). Vê-se aí, que este ainda é um nível com grande seletividade, assim
Pretende-se evidenciar que as finalidades postas para o Ensino Médio pela LDB devem ser tomadas como ponto de chegada, posto que somente possíveis de concretização quando esse grau de ensino estiver plenamente democratizado,
oferecendo a todos educação tecnológica de qualidade, para o que são necessárias condições concretas que não estão dadas.
(...)
Em resumo, a efetiva democratização de um Ensino Médio que ao mesmo tempo prepare para a inserção no mundo do trabalho e para a cidadania, complementado nos níveis subseqüentes por formação profissional científico-tecnológica e sócio- histórica, tal como o proposto nas finalidades expressas na legislação, exige condições materiais que não estão dadas para o caso brasileiro (KUENZER, 2009, p. 40-42).
Nesse contexto, é preciso que sejam viabilizadas as condições concretas de acesso e permanência dos jovens brasileiros na escola, já que a simples oferta de vaga não garante uma vida escolar de sucesso. Se não forem geradas condições objetivas, o cumprimento da lei ficará inviabilizado diante da realidade social desigual a que estão submetidos os jovens. Diante disso, dispor de mecanismos legais sem as condições materiais trata-se de um pensamento enviesado que objetiva a reprodução de classes. já que boa parte dos jovens não possui as mesmas oportunidades de acesso e permanência à escola.
Não diferente deste pensamento, mais adiante nos artigos 39 a 41 é disciplinado sobre a Educação Profissional onde se lê
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, p. 15-16).
Ao admitir a possibilidade de articulação entre o Ensino Médio com cursos de preparação para o exercício de uma profissão, garantindo antes a formação geral, observa-se uma aproximação da Lei à ideia defendida pelos teóricos da politecnia (conceito a ser melhor aprofundando no capítulo quatro quando será tratado do Plano de Educação Profissional da Bahia). Estes teóricos apontavam para a necessidade da formação geral ser trabalhada de modo implícito no Ensino Fundamental e, já no Ensino Médio deveria ocorrer a correlação