FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ANA CARINA FREIRE BARBOSA
POLÍTICA PÚBLICA PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA BAHIA: O PLANO DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Salvador 2010
POLÍTICA PÚBLICA PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA BAHIA: O PLANO DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada para apreciação da Banca Examinadora como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, elaborada sob a orientação da Profª. Dra. Sara Mharta Dick, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação/UFBA
Salvador
2010B238 Barbosa, Ana Carina Freire Barbosa.
Política pública para a educação profissional na Bahia: o plano de educação profissional / Ana Carina Freire Barbosa. – Salvador, 2011.
164. : il.; 30 cm.
Orientador: Dra. Dra. Sara Mharta Dick
Dissertação (Mestrado em Educação, Sociedade e Práxis Pedagógica) - Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, 2011.
1. Educação 2. Educação profissional. 3. Política pública. 4. Educação para o trabalho I. Universidade Federal da Bahia II. Dick, Sara Mharta. III. Título.
CDU : 37.02
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Lucidalva Ribeiro Gonçalves Pinheiro – CRB5/1161.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Banca Examinadora:
_________________________________________ Profª Dra. Sara Martha Dick – UFBA (orientadora)
_________________________________________ Profª Drª Maria Regina Antoniazzi – UFBA
__________________________________________ Profª Drª Ronalda Barreto Silva – UNEB
Salvador 2010
Ai daqueles que pararem com sua
capacidade de sonhar, de invejar sua
coragem de anunciar e denunciar. Ai
daqueles que, em lugar de visitar de vez
em quando o amanhã pelo profundo
engajamento com o hoje, com o aqui e o
agora, se atrelarem a um passado de
exploração e de rotina (Paulo Freire).
Ao Supremo Criador, que mesmo sendo
grande se fez pequeno para que eu
pudesse compreender a extensão de seu
amor. Obrigada Querido Senhor por dar
sentido à minha vida!
Meus sinceros agradecimentos...
À Professora Drª Sara Martha Dick pelo diálogo travado nas constantes orientações e pelas pertinentes sugestões, além da leveza de espírito que só uma alma generosa como a sua transmite.
À Professora Drª Regina Antoniazzi pelas fervorosas discussões na área de Educação e Trabalho que empolgam e encantam os que ainda acreditam num sistema social mais justo. E também por compartilhar seu saber com os estudantes aprendizes como eu.
À Professora Drª Ronalda Barreto pelo pronto atendimento em participar da banca. Ao Professor Drº Walney Moraes Sarmento, que é meu cunhado, pela disponibilidade generosa, sempre me orientando e acolhendo. Suas orientações foram fundamentais para minha carreira como pesquisadora.
À minha querida mãe pelo constante incentivo e por acreditar no sucesso por vir.
À minha irmã Anna Christina pelo seu exemplo de determinação em sempre continuar pesquisando, pois após concluir dois mestrados: um em Economia e outro em Sociologia, agora segue como doutoranda da Universidade Federal do Rio do Grande do Norte.
À minha irmã Lúcia Helena pelas confidências que só uma pesquisadora iniciante (como nós) pode entender, assim como pela detida paciência.
Aos meus irmãos Núbia e Maurício por me de darem a certeza de que há um lugar de pertencimento para onde sempre voltamos após as lutas travadas.
Aos meus sobrinhos por serem a geração que promete ser melhor que a de agora, o que me dá esperança num futuro melhor.
Aos meus pastores e amigos por entenderem as contínuas ausências e os “furos” nos compromissos marcados, além de serem tão generosos no trato e acolhedores no cuidado.
E por fim agradeço, ao meu querido esposo Sandro por tornar mais alegres os meus dias enchendo-os de riso, por ser um companheiro leal e amoroso, além do apoio sempre carinhoso.
de nível Médio na Bahia, tomando como marco o Decreto 5.154/04. A proposição dessa política para a Educação Profissional está contida no Plano de Educação Profissional da Bahia, elaborado no ano de 2008 pela Superintendência de Educação Profissional (Suprof), que também foi recentemente criada no final do ano de 2007 O Plano e a legislação criada para lhe dar sustentação – já que boa parte dos Decretos e Portarias, são promulgados após a implantação do Plano – são os documentos centrais utilizados na dissertação. Esta é, pois, uma pesquisa qualitativa de cunho documental, sendo que este tipo de pesquisa é fundamental para a compreensão e questionamento das fontes oficiais, já que estas não contendo verdades absolutas, são passíveis de serem analisadas e indagadas. Buscou-se refletir sobre as concepções de escola e sociedade que alicerçam o Plano, já que se compreende que toda legislação carrega os interesses e as intencionalidades dos grupos que participam de sua elaboração. Sabendo da característica dual porque atravessa o Ensino Médio no Brasil, que é o cerne da fragmentação e desqualificação da Educação Profissional, investigou-se em que medida as ações propostas no Plano objetivam à superação dessa dicotomia escolar. Ou seja, até que ponto caminha-se para a implantação de um sistema de ensino estadual na Bahia sob a perspectiva de um ensino politécnico.
Palavras-chave: Educação Profissional, Ensino Médio integrado, políticas públicas, legislação, formação dos trabalhadores.
ABSTRACT
This research has studied the needs of public politics to the High School Professional Education in Bahia, published on Decree 5.154/04. The proposition of this policy to the Professional Education is enclosed on Professional Education Plan of Bahia, elaborated in 2008, by the Superintendence of Professional Education (Suprof), which was recently established in the end of 2007. The Plan and the Legislation created to give support – most of the Governmental Decrees are published after the implementation of the Plan – are the central documents used in the article. This is, therefore, a qualitative research of documental type, because this kind of research is essential to the comprehension and questioning of the official sources, once there is no absolute truth in these sources and they can be analyzed and
groups involved in its preparation. Being aware of the dual characteristics which is faced by the high school in Brazil, that is the core of fragmentation and disqualification of the Professional Education, it was investigated the extents and actions proposed in the Plan aiming the overcoming of this scholastic dichotomy. This is, how far is needed to walk to the implantation of an educational system in Bahia from the perspective of a polytechnic teaching.
Key-words: Professional Education, integrated High School, public politics, legislation, workers training.
TABELA I Evolução do crescimento da população total, da população ativa e da população empregada na indústria entre 1940 e 1970
Tabela II Taxa de crescimento do Ensino Profissional de nível Técnico na Bahia entre os anos de 2003 a 2009 tomando com referência o ano de 2003 Tabela III Comparativo entre os números de alunos matriculados no Ensino
Médio e na Educação Profissional nível Técnico na Bahia entre os anos de 2005 a 2009
Tabela IV Percentual de matrículas no Ensino Médio e naEducação Profissional de Nível Técnico na Bahia por esfera administrativa
Tabela V Comparativo de matrículas no Ensino Médio e na Educação Profissional de Nível Técnico na esfera estadual na Bahia
Tabela VI Comparativo de matrículas no Ensino Médio e da Educação Profissional integrada ao Médio na esfera Estadual na Bahia
GRÁFICOS
Gráfico I Gráfico da oferta de Ensino Médio no Brasil
Gráfico II Gráfico da oferta da Educação Profissional de nível Técnico no Brasil Gráfico III Comparativo de matrículas no Ensino Médio e na Educação
Profissional de nível Técnico na esfera estadual (Bahia)
Gráfico IV Matrículas do Ensino Profissional integrado ao Médio em relação ao Ensino Médio na Bahia (esfera estadual)
BIRD CEEP DEP DET DITEC DPPE DEB FAT FHC FMI FUNDEB FUNDEF IDORT INEP LDB MEC MTE PLANFOR PPA/BA PNQ PROJOVEM PRONERA REDA SEED SEFOR SFC/CGU SEMTEC SENETE
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento Centro Estadual de Educação Profissional
Departamento de Educação Profissional Departamento de Educação e Trabalho Diretoria de Tecnologia Educacional Diretoria de Políticas Educacionais Departamento de Educação Básica Fundo de Amparo ao Trabalhador Fernando Henrique Cardoso Fundo Monetário Internacional
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Instituto de Organização Racional do Trabalho
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação e Cultura Ministério do Trabalho e Emprego
Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador Plano Plurianual da Bahia
Plano Nacional de Qualificação
Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Regime Especial de Direito Administrativo
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
Secretaria Federal de Controle da Corregedoria-Geral da União Secretaria da Educação Média e Tecnológica
SENAR SENAT SENTEC SESC SESI SEST SETEC SUPROF SUED TCU UFBA
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte Secretaria de Ensino Técnico
Serviço Social do Comércio Serviço Social da Indústria Serviço Social do Transporte
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Superintendência de Educação Profissional Superintendência da Educação
Tribunal de Contas da União Universidade Federal da Bahia
Lista de tabelas 10
Lista de Abreviaturas e Siglas 11
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO 01
As bases para a formulação das reformas
educacionais brasileiras a “pretensa” formação dos trabalhadores 22 1.1 – O liberalismo: matriz conceitual da sociedade de classes 26 1.2 – O contexto de implantação do fordismo 30
1.2.1 – O fordismo no Brasil: a Teoria do Capital Humano
na educação dos trabalhadores 34
1.3 – O neoliberalismo e a emergência da Pedagogia das Competências 43 CAPÍTULO 02
A trajetória da Educação Profissional no Brasil
2.1 – UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA 51
2.1.1 – No Império uma pirâmide invertida 51
2.1.2 – Primeira República: para cada classe social uma escola diferente 53 2.1.3 – A Era Vargas e as Leis Orgânicas do Ensino 54 2.1.4 – LDB 4.024/61: a convergência dos embates entre os publicistas
e os privatistas num projeto dual – a expansão do Sistema S 57 2.1.5 – A reforma de 1º e 2º graus, a primeira iniciativa de uma escola unitária 59 2.1.6 – Os números do Ensino Profissional e a filosofia subjacente ao
crescimento da rede de ensino – décadas de 30 a 70 62 2.2 – AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO FINAL DO SÉCULO XX e INÍCIO
DO SÉCULO XXI
2.2.1 – Contexto de implantação da nova Lei da Educação:
LDB 9.394/96 e o lugar da Educação Profissional 64 2.2.2 – O Decreto 2.208/97: coibindo a integração 72 2.2.3 – O Decreto 5.154/04: uma nova possibilidade para a integração 78 2.2.4 – A reforma da Educação Profissional e a Bahia 85
As demandas para a formação dos trabalhadores sob
a lógica do capital a partir dos anos 90 90
CAPÍTULO 04
O Ensino Profissional na Bahia
4.1 – Ocontexto de implantação das políticas públicas na Bahia 103
4. 2 – O Plano da Educação Profissional da Bahia 120
4.2.1 – A trajetória de elaboração do Plano da Educação Profissional da Bahia
120
4.2.2 – As categorias conceituais presentes no Plano de Educação Profissional da Bahia
123
4.2.2.1 – Um só Plano: três versões e “algumas” divergências conceituais 123 4.2.2.2 – O princípio educativo do trabalho versus A Pedagogia
do Trabalho
125
4.2.2.3 – A relação entre ciência e trabalho 130
4.2.2.4 – Matriz curricular ou proposta pedagógica? 134
4.2.2.5 – A formação de professores 138
4.2.2.6 – Discutindo a implantação de um Sistema nacional de ensino: o lugar do ensino politécnico
139
4.2.2.7 – A concepção de escola é construída historicamente 145 4.2.2.8 – A emergência de uma escola unitária ou politécnica 149 4.2.2.9 – A polivalência e o ensino por competências 153 4.2.2.10 – Que reestruturação está se propondo para a
rede de ensino estadual?
157 5.0 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 159 6.0 – FONTES DOCUMENTAIS 7.0 – REFERÊNCIAS ANEXOS 162 164
INTRODUÇÃO
O presente estudo nasceu das inquietações – enquanto docente (da disciplina História da Educação no curso de Pedagogia) e como discente (da disciplina História e Educação como aluna especial no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal da Bahia – UFBA) – referentes às contradições presentes na história da educação brasileira. As reflexões desenvolvidas na minha prática pedagógica e alargadas pelas discussões no mestrado contribuíram para a compreensão de que a educação brasileira tem se caracterizado, desde seus primórdios, por ser uma pirâmide invertida. A organização da rede escolar, ao contrário do que se pode imaginar, não iniciou pelo Ensino Fundamental e Médio, mas sim pelos mais elevados níveis de ensino.
Para Kuenzer o Ensino Médio tem sua origem numa estrutura de ensino dual, já que, sempre funcionaram no Brasil duas redes de ensino paralelas. De um lado o ensino propedêutico e de outro o ensino de preparação para o trabalho, o qual historicamente tem sido considerado de menor qualificação, uma vez que no Brasil escravocrata o trabalho manual era visto como um trabalho desqualificado (MANFREDI, 2002, p. 71).
Assim é que já se tem demonstrado ser a dualidade estrutural [grifo nosso] a categoria explicativa da constituição do Ensino Médio e Profissional no Brasil, já que, desde o surgimento da primeira iniciativa estatal nessa área, até o presente, sempre se constituíram duas redes, uma profissional e outra de educação geral, para atender às necessidades socialmente definidas pela divisão social e técnica do trabalho (KUENZER, 2009, p. 26).
Entendendo a situação de dicotomia porque passa o ensino brasileiro, compreendeu-se como salutar dar continuidade às discussões travadas sobre esse assunto tão recorrente, mas de difícil solução.
Constatou-se através das análises empreendidas que essa dualidade na educação intensifica-se no Ensino Médio uma vez que este abriga o cerne da educação para o trabalho já que este nível de ensino tem a incumbência, de acordo com a orientação da última LDB, Lei 9.394/96, de formar os jovens brasileiros em futuros trabalhadores. Machado (1991, p. 33) afirma que o Ensino Médio é o ponto nevrálgico das reformas de ensino já que os conceitos que o definem são polissêmicos dada a dificuldade de defini-lo. Para ela neste nível de ensino reside um nó, no centro da contradição, pois ao passo que assume o caráter de ser profissionalizante e também propedêutico não tem conseguido realizar com eficiência nenhuma dessas tarefas.
Dessa maneira, embora a atenção das autoridades tenha se voltado para esse nível de ensino na atualidade com as reformas do Ensino Profissional, ainda não se conseguiu um avanço significativo no sentido de superar a dualidade sobre a qual está estruturado o Ensino Médio e, por conseguinte a Educação Profissional, já que estão imbricados.
Assim, há uma crescente preocupação de se alavancar o Ensino Profissional, sendo que este ramo do conhecimento tem sido foco das principais políticas do governo federal.
O Ministério da Educação está impulsionando a educação profissional ao aumentar a aplicação de investimentos e ampliar as matrículas na rede federal. É a segunda vez, desde 1909, que o governo impulsiona a educação profissional no País. A primeira foi durante o período da ditadura militar, no final da década de 60, quando os ensinos médio e técnico foram integrados, a partir de 1971 (NERY, 2008, p. 01).
Essa tendência ocorre tanto na esfera federal como na estadual, pois os governos estaduais demonstram uma preocupação com esse assunto. No caso da Bahia, que é o Estado onde está inserida a pesquisa, os investimentos estatais despendidos têm sido consideráveis e o crescimento dos cursos chega a cinco vezes mais nesses últimos anos. Sendo que há uma forte tendência de crescimento, pois
A meta é atingir 70 mil vagas em ensino médio profissionalizante até 2011 – no início da gestão havia apenas 4.016 vagas. Para essa expansão, a intenção é também atingir os 26 territórios de identidade, pelo menos 104 municípios, alcançando um total de 140 unidades escolares voltadas para esta modalidade de ensino (JORNAL DA MÍDIA, nov. 2008).
Como pode ser visualizado há uma forte perspectiva de incrementar a Educação Profissional – sendo este um dos carros-chefe das políticas estatais – assim, essa modalidade de ensino ganha uma substancial visibilidade.
A materialização dos esforços de expansão da Educação Profissional no Estado da Bahia corresponde ao Plano de Educação Profissional da Bahia sendo uma de suas principais políticas públicas na atualidade. Entendendo a importância dessa política pública para a Educação Profissional constituiu-se como foco da pesquisa compreender quais as concepções de sociedade e escola embasam o Plano e suas implicações para o tipo de indivíduo/ trabalhador que se pretende formar. Sendo objetivo central da pesquisa investigar em que medida as ações elencadas no Plano de Educação Profissional da Bahia propõem a constituição de um sistema de ensino integrado com abrangência no território estadual. Para realizar a pesquisa elegeu-se como objetivos complementares a reflexão sobre o modo como o Plano se adequou à Reforma da Educação Profissional implementada pelo Decreto 5.154/04.
Além de investigar sobre os encaminhamentos para a implantação de uma rede de Educação Profissional frente à constituição de um Sistema Estadual de Educação Básica pautada nos aspectos científicos, tecnológicos e de preparação para o mundo do trabalho. Analisou-se ainda a legislação formulada para embasar o Plano de Educação Profissional da Bahia tanto no seu aspecto normativo bem como ideológico.
Como recorte para o estudo estabeleceu-se o período compreendido entre os anos de 2004 a 2009. O ano de 2004 se justifica uma vez que ali ocorre a Reforma do Ensino Profissional mediante a promulgação do Decreto 5.154/04, já o ano de 2009 corresponde à expansão da rede estadual de Educação Profissional na Bahia, inclusive como a promulgação de vários decretos e portarias no âmbito do Estado.
A legislação promulgada para a Educação Profissional na Bahia no período citado, bem como o Plano de Educação Profissional foram utilizados como documentos centrais da pesquisa, acrescida da pesquisa bibliográfica e de dados percentuais colhidos em órgãos nacionais e na Superintendência de Educação Profissional da Bahia (Suprof).
Contudo, é importante ressaltar que os dados do Ensino Profissional disponibilizados pela Suprof dizem respeito somente ao ano de 2010, sendo que a tabulação destes dados foi realizada por esta Superintendência em virtude de solicitação, já que para a realização desta pesquisa demandava-se a utilização de tais informações. Quanto aos dados dos anos anteriores foi informado pela Suprof que esta não dispunha das informações solicitadas, assim como não poderia precisar que outro Setor da Secretaria de Educação dispunha de tais informações. Desse modo, utilizou-se como referência para auferir o percentual de crescimento da rede de Educação Profissional os dados do Censo Escolar, em pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Tal situação dificultou a análise dos dados de crescimento percentual da Educação Profissional na Bahia, sendo que nas análises realizadas pela própria Superintendência em seu blog, quando é citada a expansão da rede de Educação Profissional, não é citada a fonte da pesquisa. Por conta dessa situação, e para conferir a maior legitimidade nas informações dispostas na pesquisa optou-se por utilizar os dados do Inep, já que é uma fonte nacional oficial. Quando foram utilizados os dados da Suprof foi a nível de comparação com os dados do Inep.
Diante desse cenário, percebe-se ser salutar estudar esses documentos (Plano de Educação Profissional da Bahia e legislação pertinente – além dos dados de crescimento da rede), pois neles estão contidas as políticas educacionais que definirão os rumos da educação dos trabalhadores e dos jovens aspirantes ao trabalho. Nessa perspectiva, entende-se, segundo Souza (2003, p. 13), que as políticas públicas traduzem os propósitos defendidos pelos
governos em programas e ações, que produzirão resultados ou mudanças desejadas no mundo real, desse modo são a materialização do que está estabelecido na legislação, sendo que estas personificam tanto o espírito normativo como a ideologia sobre a qual está alicerçado o Estado. Os projetos educacionais traçados nas políticas públicas fazem parte do planejamento estratégico dos governos, sendo é claro que as metas propostas refletem a visão de sociedade que possuem os dirigentes.
Atentando para este caráter ideológico analisou-se sob que perspectivas foram traçadas as ações do Plano de Educação Profissional da Bahia, que concepções de ensino e quais finalidades visam atender, já que se constitui na principal política pública do Estado para a Educação Profissional na atualidade.
Isso porque se sabe que o ideal de educação e trabalho que uma sociedade possui não emerge de modo inato, mas todo pressuposto formulado tem uma raiz histórica, mediante o que foi empreendido um estudo com um olhar retrospectivo e analítico. Buscou-se extrair os elementos presentes na história da Educação Profissional, no seu contexto mais amplo, no intuito de compreender suas implicações para o Plano de Educação Profissional da Bahia, já que a história apresenta a recorrência de fatos que se inter-relacionam. O estudo da legislação e dos documentos ganha sentido, quando se entende que estes foram construídos social e historicamente. Segundo Blanck Miguel
A valorização do formal, do estabelecido enquanto oficial e traduzido na legislação escolar, ganha significado quando este é contextualizado e relativizado. Identificam-se então a organização e as peculiaridades da sociedade na qual está, naquele momento, inserido o sistema escolar ao qual a legislação se refere (BLANCK MIGUEL, 2004, p. 114).
O pesquisador precisa analisar as entrelinhas, o não dito, sabendo que os documentos oficiais não são fonte de verdade absoluta, pois em sua formulação perpassa-se uma série de fatores que irão contribuir para determinar as intencionalidades dos grupos sociais que participaram desse processo.
Desse modo esta pode ser classificada como uma pesquisa qualitativa de cunho documental sabendo que “aanálise documental constitui numa técnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38). A importância desse tipo de pesquisa se dá no sentido de compreender que o que está preconizado na legislação deve ser questionado já que carrega no seu bojo as disputas sociais decorrentes de seu processo de elaboração. Assim, pode-se perceber que “as fontes documentais muitas
vezes trazem informações demonstrativas das contradições que permeiam as atitudes oficiais” (BLANCK MIGUEL, 2004, p. 115).
Essa análise da legislação referente à Educação Profissional na Bahia foi procedida sem perder de vista que a dualidade estrutural tem sido um problema recorrente para o Ensino Médio no Brasil, sendo esta situação explicativa da situação de desigualdade na oferta da Educação Profissional na maior parte dos estados brasileiros, assim buscou-se investigar em que medida a Bahia propõe a superação dessa dicotomia através das ações elencadas no Plano de Educação Profissional da Bahia. Dessa maneira, investigou-se em que medida o Plano de Educação Profissional da Bahia propõe a constituição de um sistema estadual de educação numa perspectiva politécnica com vistas à formação integral do indivíduo.
Partindo desta problemática utilizaram-se como premissas de investigação as ideias de que:
Embora o Plano de Educação Profissional proponha a implantação de uma política pública para a Educação Profissional, as ações ali propostas não expressam a perspectiva de consolidação de um sistema de ensino integrado de nível médio para todo o Estado baiano;
Diante disso é possível afirmar que a não proposição de um sistema de ensino integrado com abrangência em todo o território estadual, revela que as ações propostas no Plano se submetem a uma lógica mercadológica.
Quando se expõe sobre a utilização do termo premissas, na realidade acredita-se que estas são hipóteses de trabalho. As hipóteses se constituem numa espécie da consciência reflexiva do pesquisador, que o faz analisar as possíveis soluções para as problemáticas levantadas. O desejo de “comprovar” as premissas formuladas lhe possibilitará organizar seu pensamento, desse modo pode-se afirmar que são múltiplas as finalidades das hipóteses na condução da pesquisa.
Elas cumprem simultaneamente os papéis norteador (servindo de guias à investigação), delimitador (recortando mais o objeto da investigação) e interpretativo (propondo soluções provisórias para um problema). Mas, além disso, as hipóteses ainda desempenham dentro de um trabalho científico específico uma importante função argumentativa (BARROS, 2005, p. 144-145).
É interessante pontuar que as hipóteses aplicadas às ciências sociais e mais especificamente ao campo da história não podem ser comprovadas por meio de experimentos ou mesmo vir a expressar a imperiosidade de uma verdade acabada. Assim,
As hipóteses propostas pela história não levam a “uma evidência que se impõe” como nas ciências experimentais. Elas permanecem ao nível da congruência em relação aos dados e à própria análise elaborada, mas não chegam ao nível de alto grau de comprovação que se torna possível em algumas ciências naturais e exatas (ibid., p. 154).
Desse modo, as premissas formuladas serviram de diretrizes para orientar o processo de pesquisa, cumprindo o papel de guia à contínua reflexão durante os passos percorridos na investigação.
Assumindo ainda uma postura crítica e sabendo que as concepções ideológicas gestadas no sistema econômico têm forte influência na natureza de formação do trabalhador no primeiro capítulo se discutiu sobre a organização social e econômica e seus determinantes para a educação dos trabalhadores. Pode-se perceber que a educação tem sido utilizada como instrumento para conformar os ideais das elites dominantes, diante do que é forçoso dizer que a transformação do processo produtivo diante da reconfiguração do capital impõe a adequação da educação à esfera meramente econômica.
A fim de compreender como tem sido contemplada a formação para o trabalho em nossa história, no segundo capítulo se historiou sobre a trajetória da Educação Profissional desde o Império até a atualidade a fim de compreender o espírito das reformas legislativas. Para tanto, demonstrou-se sob que perspectiva se delineou a escola dual no Brasil e a que classes visava atender. Embora, várias tenham sido as reformas empreendidas na legislação – nos primórdios (Brasil Imperial), na década de 30 com as leis orgânicas, na década de 70 com a profissionalização do ensino de 1º e 2º graus, e mais atualmente com a reforma do Ensino Profissional com o Decreto 5.154/04 – ainda não se visualizou transformações que pudessem romper com essa escola dicotômica.
Desse modo, no terceiro capítulo se discutiu sobre quais as demandas para a formação dos trabalhadores no Brasil a partir das necessidades do capital. Sabendo-se que essas exigências são em parte fruto dos acordos com os Organismos Internacionais, diante do que se exige a necessidade do Brasil acatar às suas prescrições. É importante, contudo clarificar que esses acordos não são impostos, mas são realizados pelo desejo dos países que traçam suas políticas públicas mediante as concepções de vida e sociedade que possuem.
Como o foco da pesquisa são as reformas atuais a ênfase da discussão se dá a partir dos anos 90 quando é promulgada a LDB 9.394/96 que prevê uma Educação Profissional numa perspectiva de unicidade entre conhecimentos científicos, tecnológicos e de preparação para o trabalho, o que veio a ser descaracterizado com as reformas legislativas posteriores
(Decreto 2.208/97 e Decreto 5.154/04). A atualidade é enfocada, sem, contudo desprezar o passado histórico, pois é ele que nos dará pistas sobre o estado atual das coisas.
No quarto capítulo, à luz das categorias de uma escola unitária analisou-se o Plano de Educação Profissional da Bahia, buscando extrair os elementos conceituais e ideológicos que embasam essa política. Considerando a perspectiva dos teóricos emancipacionistas que propuseram uma educação para a formação omnilateral do indivíduo, discutiu-se como está colocada no Plano a implantação de um Sistema Nacional de Educação Básica mediante a ideia de uma educação politécnica. Utilizou-se as principais categorias conceituais presentes no Plano como fios condutores do debate em torno dos temas centrais da Educação Profissional, e à medida que a discussão merecia um maior destaque foram sendo introduzidos sub-títulos para dar maior visibilidade ao assunto tratado. Concluiu-se o texto com as Considerações Finais, onde se refletiu de um modo geral sobre as intencionalidades implícitas no Plano de Educação Profissional da Bahia para a constituição de um Sistema de Ensino onde se integre o Ensino Médio à Educação Profissional.
A pesquisa objetivou acrescentar uma contribuição na discussão sobre o Ensino Profissional apontando o posicionamento do Estado da Bahia face à reforma da Educação Profissional promovida pelo Decreto 5.154/04. Refletiu-se sobre as possibilidades e limites de constituição de uma rede de ensino integrado a partir do que está proposto no Plano de Educação Profissional da Bahia. Desse modo, buscou-se compreender as categorias conceituais propostas no Plano a fim de apreender as concepções ideológicas nele abrigadas.
CAPÍTULO 1
As bases para a formulação das reformas educacionais brasileiras: a “pretensa” formação dos trabalhadores
O elemento primordial para qualquer estudo de análise legislativa é a compreensão de que a organização da legislação sofre as determinações a que está submetida à própria sociedade. Desse modo, o processo de elaboração da legislação educacional no Brasil e, principalmente aquela referente à Educação Profissional, tem se dado de modo tumultuado, estanque e descontínuo, sendo que essa característica não se esgota no plano normativo, contudo esta é fruto das próprias contradições sociais que possuem raízes históricas.
Assim quando no capítulo dois é demonstrada a trajetória da Educação Profissional no Brasil e as várias mudanças ocorridas até a promulgação do Decreto 5.154/04, é justamente para que não se perca de vista que a atualidade traz consigo os elementos constitutivos do passado histórico, seja para superação destes ou para a sua corroboração. Assim, se poderá compreender que não é possível obter uma solução imediata e simplista para a Educação Profissional somente com a formulação de uma lei ou política pública. Nenhum instrumento normativo por mais bem estruturado que seja – ainda mais que no caso do decreto 5.154/04 em que apresenta uma série de brechas – poderá promover uma transformação instantânea da realidade educacional.
Mediante os elementos constitutivos de nossa história pode-se compreender que as incongruências presentes no Decreto 5.154/04 não foram gestadas da noite para o dia e nem apenas no ano de 2004 com a sua promulgação. O seu processo de elaboração, embora não do ponto de vista formal, mas ideologicamente falando, tem sido gestado nas bases do capitalismo que é o regime econômico que domina praticamente o mundo inteiro. Aí é que mesmo diante da reforma da Educação Profissional ainda não se possibilitou a democratização com equidade de um Ensino Profissionalizante com uma verdadeira qualidade educativa.
O fracasso de promoção de mudanças na sociedade por meio de reformas educacionais é brilhantemente explicada por Mészáros (2005, p. 26) devido ao fato de que essas reformas são reconciliadas com o ponto vista do capital, sendo que as determinações fundamentais do sistema do capital são irreformáveis. Assim o autor aponta que “é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente” (ibid., p. 27).
Uma vez que se vivencia um modelo econômico que conforma uma série de desigualdades para sobreviver, indubitavelmente esse mesmo sistema irá, por conseguinte, influenciar diretamente nas várias esferas sociais seja na educação, na saúde, na política, na cultura. Nesse aspecto Saviani (2007, p. 155) sinaliza que a categoria explicativa dessa desigualdade social é o trabalho, pois com o advento da iniciativa privada ocorre a sua divisão social e técnica.
Inicialmente, quando os homens produziam coletivamente a educação se dava durante o próprio processo de desenvolvimento do trabalho, estes eram elementos umbilicalmente ligados. Com a divisão social do trabalho passou a coexistir diferentes tipos de educação já que houve uma divisão nos tipos de atividades exercidas, as manuais e as intelectuais. Isso com o fim de atender às diferentes classes sociais, visando à reprodução do sistema econômico e a manutenção do status quo.
É aí que as classes dominantes têm lutado para descaracterizar a natureza ontológica e ontocriativa do trabalho (ibid., p. 153) reduzindo-o apenas à esfera econômica. Contudo, o trabalho na sua totalidade é elemento basilar da espécie humana, sendo inerente à sua sobrevivência, pois sem trabalhar o homem perde sua razão de existir no mundo, já que é através do trabalho que expressa sua humanidade ao se relacionar com a natureza da qual faz parte.
Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico (SAVIANI, 2007, p. 154).
É preciso, pois ficar claro que essa sobrevivência não é simplesmente do ponto de vista meramente econômico, mas diz respeito às possibilidades de criação e recriação que possibilitam a completude do homem e por isso a garantia da preservação de suas características intrínsecas.
Por isso o mesmo não se reduz à atividade laborativa ou emprego, mas à produção de todas as dimensões da vida humana. Na sua dimensão mais crucial ele aparece como atividade que responde à produção dos elementos necessários e imperativos à vida biológica dos seres humanos enquanto seres ou animais evoluídos da natureza. Concomitantemente, porém, responde às necessidades de sua vida cultural, social, estética, simbólica, lúdica e afetiva. Trata-se de necessidades, ambas, que por serem históricas, assumem especificidades no tempo e no espaço (FRIGOTTO, 2005, p. 58-59).
O desenvolvimento do trabalho garante ao homem a preservação de sua essência, de modo que, quando se nega ao homem o desenvolvimento de sua atividade laborativa está sendo negada a sua capacidade criadora e criativa.
É a partir desta elementar constatação que percebemos a centralidade do trabalho como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico, mas no âmbito da arte e da cultura, linguagem e símbolos, o mundo humano como respostas às suas múltiplas e históricas necessidades (FRIGOTTO, 2005, p. 60).
Desse modo, podemos dizer que o homem não nasce homem, mas ele se “humaniza” na medida em que interage com a natureza, na medida em que aprende a lidar e se colocar nas relações sociais. Ao agir sobre a natureza aprende paulatinamente como gerir o processo de produção ao entrar em contato com o mundo através da experiência. Pode-se dizer então que o homem se “forma”, se educa no instante em que realiza sua atividade laborativa, na medida em que trabalha. Assim, pode-se dizer que
(...) No ponto de partida a relação entre trabalho e educação é uma relação de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existência no próprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas gerações. A produção da existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem (SAVIANI, 2007, p. 154).
Diferente desse caráter de educação omnilaleral que deveria ser desenvolvida mediante a compreensão da totalidade do processo do trabalho, tem-se uma dualidade educativa a qual objetiva dar sustentação ao sistema econômico igualmente desigual. Educação manual e fragmentada para os que exercerão atividades procedimentais e, educação intelectual para as funções de liderança. Assim, o sistema capitalista descaracteriza a natureza criadora do homem explorando sua força de trabalho reduzindo a função social do trabalho à esfera econômica o que acarretará na adequação técnica, social e ideológica da educação à divisão de classes.
Mesmo diante de sua hegemonia econômica e ideológica, não há como conter as crises desse sistema que são previsíveis, pois as suas bases estão consolidadas na exclusão social. Por isso mesmo, tendo essa característica altamente excludente, o capitalismo entra em saturação quando não consegue fazer circular o excedente de mercadorias. Assim, diante das crises econômicas do capitalismo, os capitalistas têm buscado justificativas propondo sempre uma reorganização no processo produtivo a fim de poder continuar a acumular o capital.
No entanto, Mészáros aponta que nesse cenário de desigualdade social, em nome da reforma, se admitem apenas alguns ajustes menores em todos os âmbitos, inclusive o da educação. Consequentemente a educação deverá sofrer as adaptações necessárias para a manutenção do sistema econômico, além de ser responsável em promover as mudanças necessárias nas demais esferas sociais. É aí que as reformas educativas ganham o status de serem promotoras da ordem social reinventando um novo quadro social onde os interesses sejam conformados. Contudo,
As mudanças são admissíveis apenas com o único e legítimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinações estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as exigências inalteráveis da lógica global de determinado sistema de reprodução (MÉSZÁROS, 2005, p. 25).
Pode-se perceber que não há o objetivo de “mexer” nas estruturas do velho sistema chegando ao âmago do problema social, mas objetivamente falando se deseja utilizar “antídotos” para embelezar a aparência das coisas, ou seja, é uma mudança aparente e não factual.
Sendo predominantemente a educação o “poderoso” instrumento utilizado para propagar a ideologia capitalista justifica-se que desde os primórdios do Brasil esta possua objetivos de ordens distintas. De um lado a educação de base intelectual para preparar as elites para governar o país e, de outro lado, uma educação de preparação procedimental para instrumentalizar os trabalhadores nos ofícios manuais. Desse modo, a evolução histórica como um resultado das lutas de classe aponta para o fato de que “a educação é o processo mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as condições fundamentais da sua própria existência” (PONCE, 2007, p. 171).
Nessa perspectiva, advoga-se que as reformulações porque passa o sistema econômico são mecanismos de perpetuação da desigualdade social e a escola é utilizada como aparelho reprodutor do Estado sofrendo as influências dessas determinações a fim de conformar essa dicotomia social.
Por isso, como se discutirá no capítulo seguinte, não é à toa que o Decreto 5.154/04 veio possibilitar a integração, mas igualmente também permitir uma série de modalidades de cursos, ou seja, ao passo que permite a integração não disciplina sobre a obrigatoriedade de criação de um Sistema Nacional de Ensino Básico. Esse contexto de formulação do Decreto 5.154/04, permeado de várias contradições, é o pano de fundo para a discussão da Política Pública contida no Plano de Educação Profissional da Bahia já que após a promulgação do
Decreto esta é a principal ação do Estado da Bahia a fim de dar um novo direcionamento para o Ensino Profissional.
Percebe-se que a proposição de mudanças ainda não foi suficiente para uma reestruturação e consolidação de uma rede única de Educação Básica a nível federal e estadual. Tal constatação revela uma mudança na aparência já que a legislação é utilizada para conformar uma série de interesses e fazer prevalecer os ideais burgueses.
Nesse ponto, a fim de garantir o controle das decisões nas várias esferas sociais as classes dominantes “astutamente” percebem a necessidade de criar teorias suficientemente estruturadas para sustentar o seu discurso e propagar a sua ideologia. Por isso, é importante compreender os pressupostos que embasam o discurso burguês e como este tem sido reelaborado ao longo dos anos a fim de fazer prevalecer a hegemonia econômica do capital. Isso porque essa hegemonia ocorre primeiro no campo das ideias para depois se consolidar no mundo econômico e, por conseguinte, nas esferas política, social e cultural.
Desse modo, defende-se que a teoria que embasa o capitalismo é primordialmente o liberalismo, sendo que para alguns autores (MELO, 2007, p. 191-192; ORSO, 2007, p. 127) o liberalismo é a matriz conceitual desse sistema econômico, sendo que Filgueiras (2000, p. 48) embora acredite que são fenômenos diretamente ligados, são distintos quanto à origem. Ao longo da história, é fato que essa teoria sofre alterações na aparência, mas na essência permanece intocável disseminando a concepção de mundo onde a liberdade individual e da iniciativa privada são utilizadas para conformar as desigualdades sociais. É tanto que temos atualmente uma legislação que ainda não conseguiu superar o limiar de uma Educação Profissional fragmentada e dual, já que conforma os ideais privatistas.
1.1 – O liberalismo: matriz conceitual da sociedade de classes
O liberalismo emerge justamente para consolidar os ideais burgueses já que estes indivíduos se estabelecem como classe social. A base econômica mundial passa a ser o comércio e não mais a agricultura, embora não deixe de existir a propriedade privada, ao contrário esta é que é o cerne da sociedade de classes. Mesmo apregoando a liberdade da iniciativa privada percebe-se que o liberalismo será interpretado sob alguns vieses, sendo que “o liberalismo smithiano funda-se basicamente sobre o conceito de liberdade do indivíduo de traçar e realizar seus interesses, enquanto parte da sociedade da qual participa e do sistema social, tendo em vista a formação do homem burguês” (MELO, 2007, p. 193). Percebe-se aí que Smith amplia a visão inicial de liberalismo criada e defendida por John Locke, ao
defender a liberdade do indivíduo como máxima maior e por associá-la à economia. Então é possível dizer que
O liberalismo é uma filosofia política (...) que sustenta-se no princípio fundamental de que o indivíduo, ao se associar com outros indivíduos, passa a viver em sociedade, a liberdade torna-se o seu bem supremo e, enquanto tal, tem preponderância sobre qualquer outro bem que possa ser imaginado.
(...) Por isso, o liberalismo luta para preservar esse espaço privado do indivíduo, seja contra a sua restrição ou eliminação do Estado. Assim, a liberdade é, para o liberalismo, o bem supremo no contexto da relação do indivíduo com seus semelhantes na sociedade, e no contexto de sua relação com o Estado (CHAVES, 2007, p. 7-8).
Desse modo, nem mais o Estado ou mesmo a Igreja poderiam, de acordo com essa concepção, arbitrar sobre a economia ou as decisões políticas, mas “o mercado seria a expressão mais eficiente da liberdade natural” (MELO, 2007, p. 194).
É perceptível que essa liberdade terá implicações práticas nas tomadas de decisões nas várias esferas sociais. Na economia, por exemplo, prevalece a lógica de que o Estado em relação à iniciativa privada deva tudo permitir, ou deixar fazer, para o que se utiliza a expressão francesa laisser-faire, contemplando a ideia de que deve sair da frente para deixar agir a iniciativa privada. Essas ideias são veemente defendidas no discurso de François Quesnay, provavelmente influenciado por Legendre, assim como é a bandeira levantada por Spencer no século XVII (ORSO, 2007, p. 166).
É esse conceito de liberalismo econômico que origina o termo capitalismo, o qual abarca a ideia de que a economia é baseada na liberdade dos indivíduos em gerir o capital. Assim o Estado deve interferir o mínimo possível na economia, passando a ser o “Estado mínimo” já que a liberdade do indivíduo deve estar acima de qualquer coisa.
Em linhas gerais, as implicações do liberalismo para as diversas esferas da sociedade se resumem:
1- No campo político impera o conceito de Estado mínimo, onde governa melhor aquele que menos interfere, assim “um Estado menor é melhor que um Estado maior” (CHAVES, 2007, p. 36).
2- Na área econômica, sinaliza-se que é a iniciativa privada a melhor gerenciadora dos processos econômicos, assim deve-se dar liberdade para os indivíduos satisfazerem no mercado os seus interesses. A interferência do Estado não deve ocorrer “tanto no que diz respeito à produção como no que diz respeito à distribuição de riquezas, ou mesmo à regulamentação do processo” (ibid., p. 36).
3- Já no campo social, os bens sociais como saúde, educação trabalho, seguridade social, devem ser providos somente pela iniciativa privada. “O Estado deve se abster não só de prover serviços e bens nessas áreas como de regulamentar (através de legislação e normatização) as atividades que nelas são exercidas pela iniciativa privada” (ibid., p. 36-37).
Nessa sociedade onde o que impera é a livre iniciativa, esse fenômeno vai incidir de modo direto nas diversas esferas sociais, como vimos anteriormente, é transferida a responsabilidade do Estado para a iniciativa privada. Percebe-se, no entanto, que a liberdade preconizada é somente uma falácia uma vez que
Ao contrário do que postula o ideário liberal clássico, o longo processo de passagem do feudalismo para o sistema capitalista não representou a superação de uma sociedade marcada pela opressão, servilismo e desigualdade de classes por uma sociedade livre e igualitária. A superação do servilismo e da escravidão não foram pressupostos para a abolição da sociedade de classista, mas condição necessária para que a nova sociedade capitalista pudesse, sob uma igualdade jurídica, formal e, portanto, legal (certamente não legítima), instaurar as bases das relações econômicas, políticas e ideológicas de uma nova sociedade de classes (FRIGOTTO, 2003, p. 27).
Na realidade, o contrato social elaborado na sociedade capitalista é a institucionalização pelo Estado das relações sociais desiguais, legalizando assim a exploração da mão de obra trabalhadora e protegendo a acumulação do capital pela iniciativa privada.
O mercado, sob as relações das classes fundamentais capital/trabalho, de um lado, constitui-se no lócus fetichizado, por excelência, onde todos os agentes econômicos e sociais supostamente se igualam e podem tomar decisões livres, e o contrato, de outro, na mistificação legal da garantia do cumprimento das escolhas “igualitárias e livres” (ibid., p. 27).
Diferente, dessa propagada liberdade, o que temos é a instituição do proletariado, que segundo expõe Marx é a classe de trabalhadores modernos que só sobrevivem à medida que encontram trabalho, e só encontram trabalho à medida que seu trabalho aumenta o capital. “Esses operários compelidos a venderem-se a retalho, são uma mercadoria como qualquer outro artigo do comércio e, portanto, estão igualmente sujeitos a todas as vicissitudes da concorrência, a todas as flutuações” (MARX; ENGELS, 2009, p. 35).
Diante dessa realidade de exploração há uma tentativa constante dos capitalistas em negar o quadro precário em que se encontram os trabalhadores, contudo, Marx e Engels no livro O Capital reiteram a denúncia explicando com propriedade a falsidade da liberdade
apregoada pelos capitalistas em relação à escolha da venda da força de trabalho pelo proletariado. Frigotto expõe com propriedade o pensamento de Marx e Engels acerca das relações econômicas e sociais travadas a partir do capitalismo, demonstrando que naquela obra
Explicita-se tanto o caráter de positividade da revolução burguesa nas relações de produção e políticas, na ruptura das visões metafísicas teocêntricas de conhecimento, e um amplo desenvolvimento da ciência moderna, quanto o caráter de negatividade pela cristalização de uma nova relação classista e, portanto, de exploração e alienação (FRIGOTTO, 2003, p. 28).
Assim é que ao tentar separar a política da economia, o Estado liberal definirá, por um lado, um conceito de sociedade reduzida aos produtores e, de outro lado, aos cidadãos, ambos, faces da mesma moeda, mas separados por esferas de atuação. Um Estado de cidadãos e uma sociedade de proprietários é o objetivo maior do conceito de classe social. Percebe-se que isso terá implicações bastante sérias sendo que
O liberalismo nos campos econômico e político provocou uma grande desigualdade social e um grande conflito e antagonismo entre burguesia e proletariado, e essas foram as condições em que as ideologias, os partidos e as revoluções socialistas se desenvolveram (TOLEDO, 1997, p. 72).
A classe proletária se viu obrigada a vender seu trabalho de modo alienado, ou seja, os produtos produzidos não lhes pertencem já que o controle da produção estava sob o domínio dos grandes empresários. Dessa maneira, “com a extensão do maquinismo e da divisão do trabalho, o trabalho perdeu todo o caráter de autonomia e, assim, todo o atrativo para o operário. Este torna-se um simples acessório da máquina, só lhe exigem o gesto mais simples, mais monótono, mais fácil de aprender” (MARX; ENGELS, 2009, p. 35). Sendo extensão da máquina o operário é visto pelos burgueses como coisas que apenas dispõem de seu trabalho de modo mecânico. No entanto, não se sabe ao certo quanto de valor do trabalho está contido nos produtos, e devido a isso certamente os capitalistas remuneram os operários com um valor bem mais abaixo que o lucro obtido com a produção, é aí que ocorre a mais-valia.
Para a área de educação, embora esta tenha ganhado a tutela da iniciativa privada assim como as demais esferas sociais, não deixou de ser elemento de grande relevância, uma vez que esta passou a ser vista como fator de incremento econômico. Adam Smith, H. Von Thunen e notadamente Irving Fischer, segundo Schultz (1973, p. 7-8) passaram a ter um olhar diferenciado para os seres humanos, visualizando-os como uma espécie de capital. Sendo que, Schultz aponta para o fato de que as ideias de aliar desenvolvimento econômico à formação
humana é ainda bastante incipiente, pois muitos economistas se mostram omissos quanto ao assunto, além de haverem aqueles como Marshall que acreditava na concepção de que o capital humano não apresentava nenhuma significação prática, desse modo estava fora do mercado. Contudo, como se discutirá adiante, é a partir dos anos 70 através das obras do economista Schultz – O valor econômico da educação (1963) e O capital humano – investimentos em educação e pesquisa (1971) – que a concepção de Capital Humano será largamente difundida a nível mundial, sendo que seus estudos se iniciam nos anos 50.
Embora os liberais tenham se cercado de um arcabouço teórico para disciplinar os diversos campos sociais como foi explicitado, diante do que demonstram uma notada fundamentação teórica, contudo não foram capazes de responder aos problemas sociais que eclodiam diante da grande desigualdade social existente. Na tentativa de explicar o porquê das mazelas sociais o liberalismo transferia para o indivíduo a culpa pela sua condição social desigual. Isto quer dizer que, o estado cultural e consequentemente econômico do indivíduo, de acordo com essa teoria, se condiciona ao seu esforço pessoal.
1.2 – O contexto de implantação do fordismo
A máxima professada de uma harmonia social a ser trilhada individualmente, mediante a busca de interesses particulares a serem obtidos no mercado não se sustenta. Diferente das promessas de paz social e, diante do cenário econômico esfacelado, assim é que
A decadência do liberalismo foi resultado não do triunfo teórico de um paradigma alternativo, mas das lutas sociais e políticas do século XIX e princípios do XX: auge do movimento socialista e a do assistencialismo cristão. O liberalismo fracassou do ponto de vista de ser capaz de sustentar o crescimento econômico sem grandes crises, assim como de garantir a ordem social (TOLEDO, 1997, p. 75).
É aí que a teoria do estado social ganha fôlego se consolidando como política social e econômica entre os anos 20 e 70 na Europa, vindo a influenciar mesmo que superficialmente os países do Ocidente uma vez que o sistema econômico baseado no capital determina o sistema financeiro daqueles países. Assim algumas questões inovadoras em relação ao período anterior se efetivam:
1) A redefinição das relações clássicas entre sociedade civil e política, a politização das relações civis por meio da intervenção do Estado na economia e das corporações na política econômica, e um processo de “civilização” das relações políticas (pela importância da planificação nas decisões políticas); 2) a legalização da classe operária de suas organizações, institucionalizando uma parte do conflito interclasses; (...) 3) em síntese, o Estado social é, em parte, investidor econômico, em parte
regulador da economia e dos conflitos, mas também Estado benfeitor que procura conciliar crescimento econômico com legitimidade da ordem social (ibid., p. 75).
Admite-se, pois, que não é possível obter uma convivência social pacífica sem a intervenção estatal, já que a natureza humana egoísta não propiciará uma coexistência de vontades comuns. Sendo assim, o Estado existe para conciliar estas vontades em prol do bem coletivo que deve ser superior aos interesses particulares. Aqui o Estado não é apenas guardião, mas assume uma função mais ampla, no sentido de que é regulador das relações sociais travadas pelas classes sociais.
A proposição do intervencionismo corresponde à resposta formulada pelos novos liberais, sob a liderança de Keynes para justificar a crise desencadeada com a profunda crise econômica entre os anos 20 e 30. Saviani aponta que Keynes, sendo arguto conhecedor do capitalismo sabia que este estava sujeito a intempéries, e denuncia ainda que
Keynes ao contrário de Marx, e como bom representante da burguesia, em lugar de ver nessas crises a necessidade da superação do capitalismo, procurou encontrar os antídotos, isto é, os mecanismos que, se não evitassem as crises, conseguissem, pelo menos, mantê-las sob controle (SAVIANNI, 2005, p. 20).
Nesse contexto, Keynes “propõe a intervenção estatal, a administração e o gerenciamento do mercado como o único meio para evitar a destruição das instituições econômicas, a iniciativa individual e evitar o socialismo” (ORSO, 2001, p. 169). O sistema econômico atravessa um processo de reconfiguração tanto no modo de produção como em torno das relações de trabalho, já que há um incremento dos meios de produção com a mecanização e informatização. Ações estas necessárias para viabilizar a produção em escala a fim de atender os anseios do mercado consumidor.
Para tanto, predominou no campo da produção e da organização da força de trabalho nas fábricas e indústrias o paradigma do fordismo/taylorismo, baseado primordialmente na produção em massa de bens e serviços e no incentivo ao consumo, aliado ao controle das várias etapas do processo produtivo e à cronometragem das ações e movimentos dos que vivem do trabalho, numa dimensão mais rígida, exigência de uma produção e consumo massivos (SIQUEIRA, 2003, p. 361).
Esse período é, pois, marcado por um rígido controle do processo produtivo a fim de garantir uma produção em grande escala, desse modo o trabalhador fordista deveria se ajustar a esses novos tempos e atividades próprias do mundo industrial. Como é próprio das sociedades capitalistas que produzem em massa o culto ao capital continua sendo o cerne das
relações sociais, contudo, passou a existir um maior controle do processo de produção, e simultaneamente, foram implantadas medidas protecionistas dos direitos dos trabalhadores.
Assim o Estado do “Bem-Estar” traduziu um determinado grau de compromisso entre estado, empresas e sindicatos de trabalhadores que, numa fase de crescimento da economia, assegurou um relativo equilíbrio social e impulsionou significativamente o desenvolvimento das forças produtivas capitalistas, cujo resultado se materializou num avanço tecnológico de tal proporção que deu origem a uma nova “revolução industrial”: a revolução microeletrônica, também denominada “revolução da informática” ou “revolução da automação” (SAVIANNI, 2005, p. 21).
O Estado era o interventor direto da economia subsidiando as indústrias e, por outro lado se incumbia de regulamentar as relações trabalhistas através da legislação e fiscalização. Diante disso, Keynes foi bastante criticado pelos liberais mais conservadores, contudo preferiu propor uma alternativa um tanto controversa que colocar em risco o sistema financeiro, pois acreditava que este poderia entrar em colapso. “As mudanças propostas por Keynes provocaram uma reviravolta no liberalismo. Para ele, esse momento marcava o afastamento da economia clássica (ortodoxia) inglesa e do laisser-faire, e a aproximação do intervencionismo” (ORSO, 2007, p. 169-170).
O objetivo de Keynes em momento algum foi o de combater o liberalismo ou o sistema econômico que dele teve origem e que o alimenta – o capitalismo – ao contrário, a intervenção foi uma estratégia utilizada de modo emergencial a fim de fazer prevalecer o capital. “As medidas preconizadas por Keynes produziram dois efeitos: defenderam a intervenção do governo na economia, cooptaram os trabalhadores e impediram que se deslocassem para o socialismo” (ibid., p. 171).
Ao oferecer condições mínimas de trabalho nas indústrias – carteira assinada, salário mínimo, qualificação profissional para atuar nos postos de trabalho, dentre outras vantagens – os proletários forjaram a ideia de respeito aos direitos dos trabalhadores. Na realidade, estes estavam sendo usados para servir aos interesses dos primeiros, sendo convencidos de que vender sua mão de obra seria a melhor solução para manter a ordem social e obter os benefícios prometidos. Estando subjugados a esse pensamento os trabalhadores contribuiriam para a reprodução da sociedade de classes não questionando as pilares do sistema econômico baseados no capital.
A partir daí surge a tese do Welfare State ou Estado do Bem-Estar Social, diante do qual são garantidos alguns direitos aos trabalhadores nas áreas da educação, saúde,
infra-estrutura, seguridade social e outras. Há, pois, a disseminação da ideia de uma suposta inclusão obtida a partir do capitalismo.
Entretanto os liberais conservadores não se conformam com o estado das coisas e sob a liderança de Friedrich August Von Hayek reativam as discussões em torno do laisser faire, rechaçando ostensivamente o Estado do Bem-Estar Social. Contudo, a luta engendrada não se solidifica devido à necessidade de intervenção do Estado devido à crise econômica que se instalara na década de 20.
É interessante pontuar que embora o objetivo de Keynes tenha sido o de fortalecer e sustentar o capitalismo a sua teoria intervencionista de alguma maneira propiciou a criação de políticas sociais mais consistentes em relação ao período anterior. Além disso, com o Estado intervencionista os trabalhadores tiveram parte de seus direitos trabalhistas assegurados na implantação do fordismo nas indústrias. O questionamento sobre a validade do capitalismo leva a uma reconfiguração das relações de trabalho, medida possível devido a Keynes, sendo que este
Talvez tenha sido o primeiro economista a introduzir a incerteza no cerne do pensamento econômico e a levantar a questão do significado da racionalidade na economia. Porém a defesa de Keynes à intervenção estatal, mesmo com o fito de salvar o individualismo, o liberalismo e o capitalismo, abriu espaço para políticas estatizantes (ibid., p. 170).
Com o interesse de expansão do modelo de produção em massa, os capitalistas concedem, mesmo que em parte, alguns direitos aos trabalhadores, assim no seio das indústrias os movimentos trabalhistas conseguiram as condições, ainda que mínimas, de trabalho.
Os sindicatos, dirigidos basicamente por pessoas sob campo de influência teórica predominante no movimento operário internacional, movia-se numa rede de relações sociais entre trabalho e capital, em que eram possíveis compromissos e acordos para a aquisição de direitos, a seara da institucionalidade (leis trabalhistas, constituições sociais, etc.), apesar de estarem contextualizados num campo de contradições e interesses conflitantes, que frequentemente coloca-se em confronto aberto (SIQUEIRA, 2003, p. 361).
O fordismo expressava o momento histórico de um capitalismo organizado, onde o Estado tinha controle sobre a economia e sobre as relações sociais. Constituiu-se no desenvolvimento de uma forma de sociabilidade fundada no compromisso social que implementava ganhos sociais com acordos trabalhistas mais seguros, e seguridade social para os trabalhadores.
Contudo, manter essa cidadania, fruto do elevado grau de desenvolvimento, custou caro aos países periféricos e em desenvolvimento, que passaram por um processo de maior exploração pelos países ricos. Aí se demonstra o caráter predatório do capital, pois para alguns se tornarem mais ricos é necessário que a maioria fique mais empobrecida. A desmobilização da luta pela implantação do socialismo trouxe benefícios imediatos, mas restritos aos países hegemônicos.
Assim, é importante frisar que essa barganha se efetivou mediante a intensificação da exploração dos países periféricos considerados de Terceiro Mundo, estes estavam totalmente excluídos desse “compromisso” social-democrata. Antunes (2009, p. 39) aponta que esta foi a moeda de troca para a desmobilização da luta pela implantação do socialismo pelas classes operárias. Dessa maneira ao invés de se alcançar uma cidadania e uma vida digna para a população mundial, a inserção social cidadã ficou atrelada à ideia da meritocracia, onde só as pode obter o país que for mais competitivo no mercado mundial.
1.2.1 – O fordismo no Brasil e a Teoria do Capital Humano na educação dos trabalhadores
Diferente dos países desenvolvidos, os países periféricos ou em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, não puderam garantir uma cidadania para todos, mas somente uma pequena parcela pode ser inserida no processo de produção com vistas a um emprego protegido (contrato de trabalho e direitos trabalhistas básicos).
Isto porque a ideia de intervencionismo é fortemente consolidada na Europa, sendo que esse conceito embora tenha influenciado os países em desenvolvimento – assim como os ideais liberais propagados com a revolução industrial, o que contribuirá para delinear a economia mundial – esse Estado do Bem Estar Social não se efetiva no Brasil. Ocorreu o que muitos autores chamaram de Estado do Mal-estar Social, pois diferente dos países europeus onde se cria um mercado consumidor de massa e é estabelecido o contrato fordista, aqui no Brasil isso não veio a efetivar-se.
No Brasil, instala-se o “fordismo periférico”, como denominam os regulacionistas, no qual o uso da mão de obra assume um caráter predatório, marcado pela alta rotatividade da força de trabalho, em que a maioria dos trabalhadores recebe baixos índices de remuneração, exceto os trabalhadores das estatais os quais passam a ser os representantes da relação de trabalho fordista. Nessa perspectiva, o processo de assalariamento no Brasil se diferencia dos países capitalistas desenvolvidos, assumindo o emprego um conteúdo particular e, como resultado, produz um mercado de trabalho também singular (DRUCK, 1999 apud ANTONIAZZI, 2005, p 88).
A propagada cidadania fordista só é alcançada por segmentos sociais restritos, ou seja, os empregados em grandes empresas e em exercício de funções de liderança de um modo geral, sendo relegada para as classes subalternas uma cidadania de segunda categoria. Nessa perspectiva, alcançar o status de país em desenvolvimento custou ao Brasil submeter-se aos ajustes econômicos necessários, os quais se enquadravam nas orientações dos organismos internacionais. Como se discutirá no capítulo três os acordos com esses organismos internacionais terá implicações diretas nos rumos da educação brasileira. Para tentar equalizar as diferenças sociais “a partir de 30, o Brasil fez uma política populista de conciliação conservadora como se dissesse: o país é grande, nele podem conviver os antigos coronéis e os modernos empresários, os escravos e os operários” (NOSELLA, 2008, p.173).
Ou seja, emerge uma grande miscelânea onde todos indistintamente deveriam conviver pela legitimação do capital que se incumbiu de naturalizar as desigualdades sociais altamente díspares. Dessa maneira, ao Brasil, sem gozar dos benefícios como o fizeram os países europeus, restou a adaptação “imposta” pelo capital à nova organização produtiva com vistas à inserção na economia mundial.
Nesse contexto,é notória a existência de uma educação excludente e a consolidação de uma escola dual já que somente os mais “competentes” deveriam receber um ensino de nível mais elevado, enquanto que a educação destinada à massa populacional possui uma baixa qualidade, com vistas à conformação social fazendo-os permanecer na sua classe de origem. Desse modo,
Paralelamente, no âmbito educacional, o populismo fez uma conciliação conservadora entre as pobres escolas do faz-de-conta e as que adotam modelos pedagógicos arrojados, entre instituições universitárias de beira de estrada e universidades de excelência (ibid., p. 173).
Vê-se que o acento das políticas populistas era de conformação social, objetivando conter os ânimos inflamados dos revolucionários e agradar aos empresários que requeriam uma mão de obra qualificada para as indústrias. Nesse cenário o Estado passa a criar mecanismos para efetivação das políticas públicas educacionais visando à acessibilidade ao ensino. Tais ações são vistas como importantes porque a educação é visualizada como garantia de crescimento econômico e elemento de desenvolvimento do país, uma vez que a qualificação profissional seria a condição única para inserção no mercado que estava em plena expansão.
