Potencialidades do Trabalho Prático nas recentes orientações curriculares

As potencialidades do Trabalho Prático, segundo os entrevistados, no âmbito das recentes orientações curriculares para os Ensinos Básico e Secundário podem incluir-se em dois domínios:

o desenvolvimento de competências;
a integração das Ciências.

4.4.3.1. Desenvolvimento de competências

Relativamente ao desenvolvimento de competências nos alunos, através da implementação de TP, os entrevistados referem três aspectos: a autonomia dos alunos; a compreensão da Ciências; a utilidade para a vida activa.

Segundo as opiniões dos entrevistados o TP, nas novas orientações curriculares, poderá estimular os alunos a questionar e a participar activamente e contribuir para desenvolver a autonomia e o espírito crítico. As afirmações de E3 são elucidativas,

CAPÍTULO IV – Apresentação e discussão dos resultados

defende que o TP, perspectivado segundo as recentes orientações curriculares do Ensino Secundário, tem um papel importante pelo facto de “serem os alunos a questionar, a colocar problemas, a delinear as actividades experimentais”. Afirma que a nova reorganização curricular é mais actual e “em termos de estrutura e de pensar é diferente”, havendo maior preocupação de “ligar aos interesses dos alunos, para os cativar”. Segundo as orientações do programa de Biologia e Geologia do Ensino Secundário, “a aprendizagem das ciências deve ser entendida como um processo activo em que o aluno desempenha o papel principal de construtor do seu próprio conhecimento” (DES, 2001).

Segundo os entrevistados E3, E4 e E7 o Trabalho Prático pode contribuir para proporcionar uma visão adequada da Ciência. Efectivamente “a Ciência deve ser apresentada como um conhecimento em construção, dando-se particular importância ao modo de produção destes saberes, reforçando a ideia de um conhecimento científico em mudança e explorando, ao nível das aulas, a natureza da ciência e da investigação científica” (DES, 2001). Ao longo do Ensino Básico é necessário “reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado” (DEB, 2000). E7 afirma que o TP é “importante para compreender o próprio percurso da Ciência“ e que o erro é inerente ao processo de construção de conhecimento. E4 refere que o TP contribui para os alunos “perceberem que o conhecimento está em permanente construção” e permite dar “uma visão da componente prática complementando a parte teórica”, interacção importante para compreender o “trabalho científico”. Para tal é igualmente relevante reconhecer a complementaridade entre “o Trabalho de Campo e o Trabalho Laboratorial”. Apesar de serem apenas três os Coordenadores a apontarem o papel do TP para proporcionar uma visão adequada da Ciência, não deixa de ser um aspecto significativo, atendendo a que a amostra envolveu oito Coordenadores e que a perspectiva indutivo-positivista do conhecimento científico continua a estar na base de muitas propostas didácticas (Costa et al., 1999).

Os entrevistados E3 e E6 defendem que o TP pode proporcionar o desenvolvimento de competências úteis para a vida activa. E3 refere que “mais tarde [os alunos] vão precisar de resolver uma tarefa e ninguém lhes vai dar o receituário” e é importante no sentido de se habituarem a “seleccionar informação por eles próprios”. E6 centra-se em questões de “segurança, de higiene” e em habilidades laboratoriais, por exemplo

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“medições”. Todavia, como já referimos, não existem quaisquer provas quer da generalização quer da transferibilidade das habilidades práticas (Hodson, 1994).

4.4.3.2 A integração das Ciências

No âmbito das novas orientações curriculares os entrevistados mencionam as potencialidades do TP nos seguintes aspectos:

i) integração da teoria e da prática;

ii) articulação entre as Ciências Naturais e as Ciências Físico-Químicas.

Anteriormente às recentes orientações curriculares para o Ensino Secundário existia uma bifurcação das Ciências em: disciplinas de Formação Específica e disciplinas de Formação Técnica. Actualmente existe uma só disciplina que deverá “valorizar o trabalho prático como parte integrante e fundamental dos processos de ensino e aprendizagem”, este “deve ser entendido como um conceito abrangente que engloba actividades de natureza diversa” (DES, 2001). O mesmo programa aponta competências no domínio do “desenvolvimento de destrezas cognitivas em associação com o incremento do trabalho prático, ou seja, no domínio do saber fazer”, a integração entre teoria e prática, que se impõe face à extinção das disciplinas de Formação Técnica.

Relativamente a este aspecto não existe um consenso. Os entrevistados E1 e E6 não concordam com a extinção das Disciplinas de Formação Técnica. E2, E3 e E4 afirmam estar de acordo com a integração das componentes de Formação Específica e Formação Técnica. E5 alerta para o facto de só um TP investigativo poder promover essa articulação. Efectivamente “As actividades práticas, de carácter experimental, investigativo... desempenham um papel particularmente importante na aprendizagem das ciências” (DES, 2001). Este posicionamento diferenciado é revelador de algum distanciamento relativamente às inovações curriculares por parte de E1 e E6. Ao invés, destaca-se o posicionamento contrário dos restantes Coordenadores, que não são resistentes à mudança. Face à extinção das disciplinas de Formação Técnica, os Coordenadores E5, E7 e E8 alertam para o risco de não se realizarem actividades práticas com a frequência desejada, o que deverá ser alvo de reflexão.

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Um aspecto nuclear nas orientações actuais é a articulação entre as Ciências

Naturais e as Ciências Físico-Químicas, explicitamente definida no Programa de

Ciências Físico-Naturais (DEB, 2000), que destaca “o papel relevante das Ciências Físicas e Naturais no ensino básico, na perspectiva de uma compreensão global, não compartimentada”. Essa articulação poderá ser conseguida através da realização de actividades práticas que impliquem as referidas áreas curriculares disciplinares. As actuais orientações curriculares do Ensino Básico referem que as competências a desenvolver no âmbito das Ciências Físico-Naturais “não se coadunam com um ensino em que as Ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimensão global e integrada”. Os alunos devem “planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participação de áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas” (DEB, 2000).

Os Coordenadores, à excepção de E1 e E6, concordam com as orientações curriculares enquanto potenciadoras da referida articulação, que não era conseguida anteriormente. E2 e E8 afirmam que no “Ensino Básico, o programa é um programa de ciclo”. E3 defende essa articulação nas actividades práticas. E7 refere, inclusivamente, a concepção do Departamento “como umaárea disciplinar” que abrange Biologia/Geologia e Física/Química e que “só assim é que se pode fazer a articulação dos programas”. Esta organização do Departamento parece consistente (principalmente à luz das orientações curriculares para Ciências Físico-Naturais no 3º ciclo), todavia impera em poucas escolas.

Segundo a maioria dos Coordenadores intervenientes neste estudo, as recentes reorganizações curriculares dos Ensinos Básico e Secundário poderão incentivar, nos professores de Ciências, a reflexão sobre a necessidade da articulação efectiva e sustentada entre Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas.