Potencialidades da utilização de TA em geral e das TAC em particular Como se disse anteriormente as caraterísticas singulares apresentadas pelas

C/J com MD exigem a utilização de recursos específicos, como é o caso de TAC. A sua utilização na educação destas C/J representa, por vezes, o apoio essencial que lhes permite adquirir alguma autonomia e interagir e comunicar com o seu ambiente. Copley e Ziviani (2004, citando Hutinger et al., 1996; Sullivan & Lewis, 2000) afirmam que “é evidente que as TA possam ter significantes efeitos benéficos para as crianças com multideficiência” (p. 230). Para Nunes (2012) “as tecnologias ajudam-nos a serem mais autónomos ao fazerem algo que de outra forma ser-lhes-ia impossível tornando a

sua vida mais fácil” (p.44). Nesta perspetiva a autora Nunes (2012) menciona “que as TA são dispositivos que impulsionam uma maior equidade de oportunidades e permitem criar condições para que as pessoas com incapacidades possam ter uma vida o mais independente possível” (p.63). Ainda que sejam escassos os estudos que evidenciam as potencialidades do uso das TA em geral e das TAC em particular, junto de C/J com MD, os resultados revelam que “o seu potencial parece ir além da possibilidade de os auxiliar a participar em atividades e tarefas que de outro modo seriam impossíveis desempenhar” (Nunes, 2012, p.64). Nunes (2012) refere ainda que o uso destes recursos apresentam inúmeras potencialidades a nível da aprendizagem, da comunicação, da participação e da recreação.

Na literatura consultada os benefícios mais frequentemente apontados por docentes e família são: um maior controlo sobre os seus ambientes, uma maior independência nas suas rotinas diárias, o desenvolvimento da sua autonomia e autodeterminação, a capacidade de fazer escolhas e o uso da CAA, a melhoria das interações sociais e o aumento da motivação e da autoestima (cf. Copley & Ziviani, 2004; Nunes, 2012).

Copley e Ziviani (2004, citando Todis & Walker, 1993; Hutinger et al., 1996) afirmam ainda “um benefício frequentemente reportado na contribuição da autodeterminação, é a capacidade que estes alunos têm para fazer escolhas e direcionar as atividades de autocuidados, recorrendo ao uso da comunicação aumentativa e alternativa” (p. 230). Um estudo realizado por Harding, et al., (2011, citado por Rocha, 2014), que envolveu sistemas de CAA e duas crianças de seis anos com MD, registou uma melhoria das suas oportunidades comunicativas devido à introdução de sistemas de CAA específicos, apesar de as crianças, aquando a conclusão do estudo, não os conseguirem utilizar autonomamente. Mavrou (2011, citado por Rocha, 2014, p. 25) refere “que estes sistemas têm permitido ao utilizador desenvolver competências de literacia, assim como outras relacionadas com o computador”.

Para além destas potencialidades, estudos realizados por diversos autores citados por Copley e Ziviani (2004) demonstram que estes recursos facilitam a aquisição e o desenvolvimento de competências motoras e de capacidades de leitura e escrita, da atenção e da perceção visual e capacidades matemáticas. Reportam ainda benefícios no funcionamento cognitivo, como seja a compreensão da relação causa - efeito, o aumento da capacidade de atenção e de resolução de problemas.

Analisando-se as potencialidades das TA em geral, e das TAC em particular, o estudo desenvolvido por Judge, Floyd e Jeffs (2008) assinalam a relevância das TAC na sala de aula face às outras TA. Neste estudo os terapeutas mencionam que seis dos dez produtos de apoio mais úteis na sala de aula se relacionavam especificamente com a comunicação. Observa-se assim a importância de se usar TAC com C/J com MD, particularmente quando estas manifestam dificuldades neste domínio. Este estudo evidenciou ainda que muitos dos produtos de apoio identificados como os mais úteis “. . . eram os de baixa tecnologia” (p.122). Mavrou (2011, citado por Rocha, 2014) diz-nos que algumas “TAC são também usadas como recursos que facilitam o acesso à informação: ou seja, são tecnologias que auxiliam a pessoa com deficiência a receber, enviar e/ou processar a informação em diferentes formas” (p.169).

Para que as C/J com MD possam explorar ativamente o seu ambiente e vivenciar experiências significativas, é necessário criar ambientes confortáveis, inclusivos, seguros e estruturados, que promovam interações comunicativas e aprendizagens significativas. Para que tal aconteça muitas destas C/J precisam de ter à disposição produtos de apoio, como é o caso de TAC, podendo estes ser de alta ou de baixa tecnologia. A utilização destes recursos (TAC) pretende aumentar, evidenciar e facilitar a comunicação e/ou desenvolver a linguagem, das pessoas que não podem comunicar através da fala, permitindo-lhes uma mais adequada inserção e participação escolar, social e laboral. Esta ideia enquadra-se num estudo realizado por Mavrou (2011, citado por Rocha, 2014) cujos resultados demonstram que os indivíduos que utilizam TA realizam aprendizagens e adquirem competências na área da comunicação.

O estudo desenvolvido por Judge et al. (2008) descreve um kit de TA constituído por produtos que apoiam a participação de crianças com deficiência nas suas atividades diárias que envolvem movimento, comunicação e interação com materiais. Este estudo oferece ainda um conjunto de estratégias de como implementar a utilização desses mesmos produtos. No que ao domínio da comunicação diz respeito a lista de TA que constituem o kit são: calendário visual, listas ou agendas, SPC1, programa Boadmaker, quadros com objetos, figuras e símbolos, livros/quadros que apresentam símbolos pictográficos e digitalizadores da fala. Sugerem ainda o uso de:

1

i) switches2 para apoiar e disponibilizar oportunidades para fazer escolhas; ii) digitalizador da fala BIGmack3 para incorporar linguagem no jogo e nas atividades diárias e dar voz à criança para comunicar; iii) produtos que fornecem opções de escolha com uma ou mais mensagens, (ex: switches para responder sim ou não); iv) sistemas de comunicação por imagens; v) programas como o Boardmaker; vi) calendários visuais, com imagens, fotografias, símbolos ou objetos quando as crianças necessitam de uma representação daquilo que vai acontecer durante o dia; e vii) listas ou agendas que ajudam a regular a sala de aula e a perceber o seu dia. As autoras assinalam ainda que se pode construir calendários interativos, com o intuito de criar maiores oportunidades para desenvolver a capacidade de atenção conjunta, a tomada de vez, a resolução de problemas e oportunidades de comunicação. Para além dos produtos já descritos o Kit integra sistemas gráficos para a comunicação aumentativa ou alternativa (e.g. BLISS4, PIC5 e SPC), cujo principal objetivo é o de proporcionar a possibilidade de comunicar através de outros meios que não a fala. Estas e outras TAC devem permitir às crianças e jovens formular pedidos, fazer escolhas, protestar e recusar, manifestar sentimentos, expressar ideias ou opiniões, demonstrar a sua personalidade e participar em diálogos e atividades da sala.

Muito embora as potencialidades das TA estejam em evidência em alguns estudos, Copley e Ziviani (2004) referem haver potencial na utilização destes recursos tecnológicos com C/J com MD. Contudo, esse potencial parece estar subaproveitado, devido a diversos fatores, como por exemplo: formação inadequada quanto à utilização de TA e manifestação de atitudes negativas. Esta opinião é partilhada por Donnelly (2008, citado por Nunes, 2012). Este autor referencia que muito embora as potencialidades das TA sejam promissoras, a investigação demonstra que os alunos com NEE que se encontram no ensino regular não dispõem das TA de que necessitam

2

Manípulo, interruptor

3

É um produto para a comunicação composto por um botão simples que permite gravar uma mensagem de 20 segundos

(http://www.edb.utexas.edu/atlab/Labinventory/Communication/devices.php)

4

Os símbolos BLISS foram concebidos como um sistema de escrita ideográfica composto por algumas centenas de símbolos básicos, cada um representa um conceito, os quais podem ser combinados de modo a gerar novos simbolos que representam novos conceitos (http://en.wikipedia.org/wiki/Blissymbols ).

5

PIC- Pictogram Ideogram Communication foi concebido no Canadá por Subhas nos anos 80, tendo como objetivo possibilitar a comunicação e estimular as capacidades de perceção e conceptualização de indivíduos com deficiência intelectual / cognitiva, que não tinham manifestado ganhos significativos com o sistema Bliss

para funcionar nos seus níveis mais elevados, ou para desenvolver todas as suas potencialidades.

Em síntese, verifica-se que as TAC estão disponíveis no mercado, são úteis a C/J com MD. É ainda necessário que esses recursos sejam adequados às capacidades e necessidades únicas destes alunos; que sejam usados com consistência de forma a promoverem uma maior participação, autonomia e a desenvolver as suas competências comunicativas. É igualmente importante que os docentes estejam cientes de como se usam as TA e que envolvam as C/J com MD no seu uso, particularmente das TAC, na medida que estas facilitam: o estabelecimento de interações sociais e o acesso à informação relativa aos ambientes em que se inserem (Nunes, 2011). Estas circunstâncias permitem alargar as oportunidades de aprendizagem e participação das C/J com MD (nas situações do dia-a-dia), e desta forma interagirem ativamente no ambiente envolvente. Assim sendo é possível utilizar estes recursos de forma adequada com estas C/J, retirando o máximo de benefícios que estes podem oferecer.

Conclui-se que estes recursos contribuem para aumentar e melhorar as capacidades de participação de C/J com MD e consequentemente a sua qualidade de vida. A literatura consultada apresenta-nos os diversos benefícios que as TAC podem trazer às C/J com MD, desde que utilizadas eficientemente. Em contrapartida, são também diversos os constrangimentos que se colocam à utilização das TAC com as C/J com MD, como se apresenta de seguida.