Práticas Educativas

Na tentativa de evidenciar os esforços imediatos, para garantir subsídios para a construção dos elementos que enriquecem as práticas dos educadores e da própria instituição, foi realizado um recorte dentro dos inquéritos, com a elaboração de doze questões, priorizando a prática docente com o intuito de resgatar um registro, de como os

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educadores buscam seus conhecimentos, partindo do pressuposto que a busca desses saberes contribui para elaboração dos conteúdos, assim devem traçar um caminho para a prática dentro da sala de aula.

Tais questionamentos ganham importância, a medida que revelam a busca desses recursos para suas práticas, e fazem delas aliados na elaboração de planejamento para suas aulas. Nessa perspectiva o registro das respostas das indagações, foram realizados com a escolha pelo educador, de uma resposta entre as cinco apresentadas, que consistiram em: Discordo totalmente, Discordo parcialmente, Indiferente, Concordo parcialmente e Concordo totalmente.

As questões apresentadas foram elaboradas dentro de uma perspectiva imediatista, no sentido de visualizar o dia-a-dia do educador, de tal modo que se presuma como acontece a dinâmica do processo educativo, e de como isso contribui para a construção da linguagem pedagógica dentro da EJA.

No inquérito, o enunciado se intitulou Práticas Educativas e foi elaborado com as seguintes indagações:

1) Considero a vivência com profissionais experientes no trabalho da EJA extremamente valioso.

2) Sou formalmente incentivado pela escola a compartilhar conhecimento 3) Recebo ajuda de pessoas com o mesmo interesse em planejamento de aulas

de EJA

4) Pesquiso informações em outras fontes, tais como a mídia falada, impressa e digital para o planejamento dos trabalhos na EJA e participo de congressos, fóruns, workshops, etc.

5) Quando necessito de ajuda tenho acesso a pessoas que compartilham o mesmo interesse pela EJA

6) Aproveito os intervalos (café, lanche, almoço, etc) durante o trabalho para trocar conhecimento com outros colegas sobre meu trabalho na EJA

7) Frequentemente pessoas experientes no planejamento de EJA me relatam suas experiências.

8) Sei onde procurar pessoas com conhecimento EJA em resposta às minhas dúvidas

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10) Utilizo mecanismos de grupo de estudos, como vídeo conferências, e-mail, chat, cursos on-line para disseminar o conhecimento.

11) Registro minhas experiências em EJA e as torno disponíveis a outras pessoas

12) Recupero de experiências em EJA lições de sucesso e fracasso para o planejamento de minhas aulas.

As diferentes realidades não deixam de apresentar as mesmas angústias, as mesmas incertezas, as mesmas preocupações, as mesmas necessidades da maioria dos educadores, apesar dos contextos díspares. Muitos consideram a resposta Concordo parcialmente como a opção que mais responde a todas as indagações. Há que se enfatizar no entanto, que a questão número 1 dentro do contexto de cada instituição investigada, é considerada pertinente por mais da metade dos educadores, ao escolherem a opção Concordo totalmente, refletindo a inquietude e desconforto com as práticas da EJA.

Em outro momento 36 responderam Concordo parcialmente, quando informaram sobre o enunciado de que a escola os incentiva a partilhar conhecimento e 12 ficaram indiferentes a afirmação, outros discordaram parcialmente, no ranque de respostas todas tem caráter negativo, na questão 1 afirmam que gostam de conviver com profissionais experientes na EJA, já eles próprios não gostam de compartilhar conhecimento.

A expectativa de todos pela troca de experiências com pessoas com conhecimento específico dessa modalidade, invoca duas dimensões, a primeira a denominação histórica do campo de formação de “provisório” e a segunda a “fragilidade da prática educativa”, colocando os educadores em um vazio epistemológico, já que segundo a análise dos outros dados, as instituições pouco colaboram, no sentido de fomentar, no ambiente escolar, atividades que tenham como prioridade a formação.

Essa falta de colaboração não está restrita às instituições, o corpo docente também pouco colabora para que esse contexto seja implementado no chão da escola. Mesmo que o contato, a vivência, a proximidade com os outros educadores de EJA (questão 1) possibilite, as respostas dos inquéritos na maioria escolheram a alternativa Concordo parcialmente em todas as questões.

O que confirma isso, são as informações das respostas à questão 3, que parece esclarecer que não há colaboração entre todos do quadro docente. De todos os inqueridos 21 educadores disseram Discordar totalmente,24 Concordaram parcialmente, 19 foram

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Indiferente. Diante dos dados, podemos perceber que a reflexão sobre prática educativa poucas vezes estará presente, no encaminhamento didático, dentro da atuação dos educadores em suas salas de aulas, visto que as formações estão distantes, e as relações dentro do ambiente escolar, pouco auxiliam para que o vácuo formativo se desfaça.

Considerando este contexto e a faixa etária dos docentes, não podemos dizer que isso ocorre devido as grandes diferenças entre as faixas etárias, visto que apenas 23 deles estão abaixo de 26 anos e o restante na faixa de 26-60 anos, elevando-se mais entre os 36- 45 anos.

Com relação a essa reflexão a alocução de Amorim Filho & Ramos (2010) que cita alguns estudiosos, esclarece determinados conflitos referentes às faixas etárias dos docentes,

(Cavaco, 1990) o “apoio dos mais velhos e experientes parece não ter hoje o valor quase absoluto que assumia outrora. Entre os mais novos tende-se a preferir as relações menos assimétricas, de cooperação(...)”. Talvez os professores em início de carreira, enraizados com a concepção de que possuem todo o conhecimento e conteúdo para lecionar e se relacionar com os alunos (uma vez que acabaram de sair da universidade), ou ainda, para não mostrarem/identificarem as dificuldades que tem, podem acabar rejeitando a ajuda dos docentes experientes e terminarem isolados dentro da escola. Segundo (Ferreira, 2005)e (Lima, 2006), esse isolamento parte da própria instituição escolar que, geralmente, não acolhe e não dá suporte aos professores em início de carreira. (p. 233)

Se no cenário das relações escolares com as diversas culturas, e os saberes diversos que os docentes construíram ao longo de suas histórias, não os envolvem em torno de objetivos comuns de transformação das práticas pedagógicas, as atividades do corpo pedagógico parece não assumir essa responsabilidade, visto que quando indagados sobre a questão 9, 25 informaram que Discordam totalmente, 18 Discordam parcialmente, 12 são Indiferentes e 21 Concordam parcialmente.

Diante da indicação dos índices, o que se evidencia é que se 25 educadores Discordam totalmente do enunciado “Participo das reuniões de acompanhamento das turmas de EJA” e 18 Discordam parcialmente e 12 são Indiferentes, podemos deduzir que além dos educadores, é responsabilidade da escola articular as reuniões e acompanhamentos, proporcionando assim novas descobertas no processo de ensino da EJA, e novos diálogos, onde as reflexões tornem visíveis, a autonomia do educador, de se expressar, e compartilhar as suas dificuldades encontradas no ambiente da sala de aula.

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Dentro dos processos de estudos em Formação Continuada de Professores(FCP) atribui-se ao Coordenador Pedagógico, a responsabilidade de propor estratégias para que os espaços de formação façam parte do cotidiano dos educadores. Os estudos da FCP segundo Davis, Nunes, Almeida, Silva, & Souza (2011) entendem

[...] que seu foco deve recair no coletivo de professores de cada estabelecimento de ensino, atribuindo ao CP o papel central de articular as ações formativas de modo a promover o desenvolvimento da equipe pedagógica, e não o do professor individualmente. Para tanto, é necessária uma organização do tempo escolar que garanta a regularidade dos encontros, a contextualização do que será abordado e a participação dos professores para que as discussões constituam momentos de real aprendizagem para eles (p. 832).

E ainda, ancoradas nos estudos a seguir,

[...] “No entanto, nas escolas brasileiras, essa concepção de formação contínua do docente, realizada nas escolas, mediante a coordenação do CP, nem sempre tem sido bem sucedida. Muitas vezes, quando adotada nas políticas públicas, observa-se que partes substanciais da formação são transferidas para as escolas, e que o CP, obrigado a seguir os ditames governamentais, acaba por perder sua independência e a ver os docentes como meros executores de ações que lhes são impostas de fora.” (Sá, H. A., 2001). (p. 833) Assim, pensar no educador como o único responsável por garantir a sua formação, é reduzir a modalidade a um mero segmento, dentro do ambiente escolar, e responsabilizá- lo por todas as instabilidades da modalidade, inclusive da invisibilidade de seus atores, impossibilitados de visualizar um caminho estável, que contemple todas as dimensões da profissão e não somente a formação.

Na busca pela auto formação (questão 4), as tecnologias não tem despertado nos educadores grandes interesses, 16 deles marcaram a opção Indiferente, 16 Discorda totalmente e 13 Discordam parcialmente, somados temos um total de 45 profissionais que de alguma forma não depositam nas tecnologias a confiança para suas pesquisas e auto formação, no sentindo de ressignificarem suas práticas, permanecem ainda com o método instrucionista, especialmente com a desvalorização de seu trabalho, sem apoio pedagógico, sem o reconhecimento, de que a aquisição de seus saberes pode transformar e reconstruir suas vivências dentro dos espaços escolares

Não conseguem responder aos apelos de seus educandos, não conseguem inovar- se e se descontruir, isso segundo Demo (2010), porque o próprio sistema de ensino é instrucionista, e não lhes permite contextualizar e innovar em seus conteúdos.

O sistema de ensino, sendo tão instrucionista, não produz autores. Produz transmissores de conhecimento, uma função defunta na sociedade intensiva de conhecimento. Entre as

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assim ditas habilidades do século XXI (outro modismo, certamente), conta-se a de lidar crítica e criativamente com conhecimento na condição de autor (Demo, 2010, p. 868). Sendo assim, o fato de utilizarem ou não os meios digitais ou eletrônicos, para sua auto formação, não implica necessariamente desconstruir-se e inovar, dentro do processo ensino-aprendizagem.

Assim, com relação a EJA, Soares & Pedroso (2013, p. 252) em pesquisa, argumenta:

cabe destacar que a singularidade dessa modalidade educativa em relação às outras engendra uma dinâmica própria do público que ela atende. Quando nos referimos aos educandos jovem ou adulto, não nos reportamos a qualquer sujeito vivenciando a etapa de vida jovem ou adulta, e sim a um público particular e com características específicas: sujeitos que foram excluídos do sistema escolar (possuindo, portanto, pouca ou nenhuma escolarização); indivíduos que possuem certas peculiaridades socioculturais; sujeitos que já estão inseridos no mundo do trabalho; sobretudo, sujeitos que se encontram em uma etapa de vida diferente da etapa da infância.