Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro
Doutoramento em Ciências da Educação
A CONSTRUÇÃO DE SABERES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
TUCURUÍ –PA
Aparecida de Lourdes Pedroso de Andrade
Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro
Doutoramento em Ciências da Educação
A CONSTRUÇÃO DE SABERES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
TUCURUÍ –PA
Aparecida de Lourdes Pedroso de Andrade
Orientador
Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro
Tese de doutoramento apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro
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Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
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DEDICATÓRIA
Dedico este estudo ao meu pai (in memorian), pelo exemplo de perseverança, ao procurar com alegria, audácia e esperança, o carinho e ensinamento dos mestres alfabetizadores, fora de seu tempo de criança. E minha mãe (in memorian) por me fazer compreender a importância de estar no mundo e reconhecê-lo, apesar de ter frequentado por pouco tempo os bancos da escola.
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AGRADECIMENTOS
Como pequenos grãos de areia, que se tornaram rochas firmes ao final deste trabalho, quero agradecer os ensinamentos de todos que cooperaram para que meus pés trilhassem esse caminho do doutoramento. Não somos uma ilha, e todos eles abriram cortes profundos, para que se quebrasse a solidez dos conceitos, crenças, ideias e valores presentes no curso desta caminhada. Antes deles agradeço a Deus que me permitiu chegar até aqui, e que os permitiu entrarem em meu caminho, como instrumentos, cheios da esperança de transformação do mundo para melhor.
Todos foram para mim, auxílio concreto ou lembranças de valorosos exemplos, que deram coragem, afastando o medo nos momentos solitários dos escritos até a conclusão do estudo. Assim, agradeço:
Minha família terna e afetuosa: meu pai (in memorian), minha mãe (in memorian), meus filhos Dalton e Marjorie, meu neto Davi, meus irmãos, minha irmã Garibaldina...
Aos educadores probos e austeros: meu orientador Prof. Armando pelo apoio e confiança. Os professores que estiveram ao meu lado em todos os momentos do doutoramento e que me proporcionaram vislumbrar um novo horizonte, preocupados não somente em me ensinar, mas que eu aprendesse.
Aos amigos fraternos e colaboradores: que não me abandonaram, que se dedicaram a ensinar-me aquilo que para mim parecia impossível em determinado moensinar-mento. Destaco especialensinar-mente a amiga Miranilde, sempre presente nos momentos em que solicitei.
As Instituições em construção: que constrói e reconstrói a vida, que ao longo do movimento da história possibilitou e possibilita a humanização através do conhecimento. Agradeço especialmente a UTAD-Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro, que oportunizou que meus passos se tornassem mais firmes através do apoio em todas as instâncias do conhecimento. Agradeço às Escolas, territórios de meus estudos e a 16ª URE, representadas por seus gestores.
Aos educadores solícitos e disponíveis: os professores sujeitos deste estudo que contribuíram dentro do seu cotidiano árduo para que inquéritos, entrevistas e outras informações fossem recolhidas. Não vou nominá-los, mas a eles meu eterno agradecimento pela colaboração, para que meu objetivo de vida se realizasse.
Por fim, obrigada pelo apoio de todos que estiveram a minha volta, durante todo o percurso do estudo e que colaboraram com palavras de incentivo, para que eu alcançasse aquilo que com avidez procurei durante toda a minha caminhada até aqui: o doutoramento.
vi RESUMO
Muitas investigações têm dado conta da diversidade de saberes presentes na docência, e têm estabelecido novos olhares dos protagonistas dentro do mundo educacional da modalidade EJA. O nosso estudo tem como finalidade coexistir com todos esses discursos, e nessa tessitura ressignificar as trajetórias do conhecimento dentro do segmento da EJA. O discurso produzido por este trabalho tem como objetivo indagar que saberes conduzem a EJA, no interior da Amazônia, e que relações didático-pedagógicas são produzidas no que se refere à transmissão e aquisição de saberes dos profissionais da Educação de Jovens e Adultos. Nesse movimento investigativo, a pesquisa visa perceber como constitui o caminho metodológico desses profissionais, que possibilita sustentar o conhecimento específico da Educação de Jovens e Adultos na região da Transamazônica. A gama de conflitos socioculturais presentes no contexto da investigação, propiciou a leitura de pressupostos teóricos relacionados ao objeto da investigação, que são os saberes profissionais dos docentes envolvidos, articulados com a análise qualitativa e quantitativa, essenciais para se compreender o universo dos educadores e suas práticas. A metodologia consistiu de explicitar a quantidade de profesores em cada escola através de questionários, considerando as categorias: caracterização geral dos educadores, formação acadêmica, experiência profissional, formação continuada e numa segunda parte doze questões referentes as práticas docentes presentes no ambiente de trabalho, com o objetivo de conhecer a realidade dos professores. Em seguida foram selecionados a partir dos questionários dez profissionais com experiência em EJA entre oito e dez anos, que foram entrevistados para se conhecer e aprofundar informações que não ficaram claras nos questionários. A análise dos dados, tanto dos questionários quanto das entrevistas estruturadas, conduziu-nos para aspectos importantes a considerar na vivência e prática dos educadores, entre elas a dualidade da função na modalidade EJA e no Ensino Médio Regular esta última com o currículo específico, criando grandes conflitos com relação a estrutura didático-pedagógica da EJA. Na perspectiva de auxiliar ressaltamos nas considerações finais a necessidade de maior homogeneidade do grupo, para a partir daí conseguirem superar os obstáculos presentes no campo da EJA nas quatro escolas.
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ABSTRACT
Many investigations have taken into account the diversity of knowledge
present in teaching, and have established new perspectives of the protagonists
within the educational world of the EJA modality. Our study aims to coexist
with all these discourses, and in this tessitura re-signify the trajectories of
knowledge within the EJA segment. The discourse produced by this work aims
to inquire what knowledge leads to the EJA, in the interior of the Amazon,
and that didactic-pedagogical relations are produced in what refers to the
transmission and acquisition of knowledge of professionals of Youth and
Adult Education. In this investigative movement, the research aims to
understand how it constitutes the methodological path of these professionals,
which makes it possible to sustain the specific knowledge of Youth and Adult
Education in the region of the Transamazônica. The range of sociocultural
conflicts present in the context of the research led to the reading of
theoretical presuppositions related to the object of research, which are the
professional knowledge of the teachers involved, articulated with the
qualitative and quantitative analysis, essential for understanding the universe
of educators and their Practices. The methodology consisted of making
explicit the number of teachers in each school through questionnaires,
considering the categories: general characterization of educators, academic
formation, professional experience, continuing education and in a second
part twelve questions regarding the teaching practices present in the work
environment, with The objective of knowing the reality of teachers. Next, ten
professionals with experience in EJA between eight and ten years were
selected from the questionnaires, who were interviewed to know and deepen
information that was not clear in the questionnaires. Data analysis of both
questionnaires and structured interviews led to important aspects to be
considered in the experience and practice of educators, including the duality
of the role in the EJA modality and in the Regular High School, the latter with
the specific curriculum, creating Conflicts with respect to the
didactic-pedagogical structure of the EJA. In the perspective of assisting, we
emphasize in the final considerations the need for greater homogeneity of the
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group, in order to overcome the obstacles present in the EJA field in the four
schools.
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I - APRESENTAÇÃO DA PROBLEMÁTICA ... 12
1.1. Objetivos ...17
1.3. Percurso metodológico – breve apresentação ... 18
CAPÍTULO II. EDUCAÇÃO DE ADULTOS - A HISTÓRIA E PREOCUPAÇÕES ATUAIS .... 20
2.1. O processo de alfabetização ante a nova ordem política ... 21
2.2. Os caminhos da Educação na modalidade EJA através do PNE 2011-2020 23 2.3. As propostas dos conteúdos da EJA ... 24
2.4.O Desenvolvimento humano a partir da educação ... 28
CAPÍTULO III. SABERES DOCENTES: HABILIDADES, ATITUDES E CONHECIMENTOS EXIGIDOS PARA O MUNDO DO TRABALHO ... 32
3.1. O diálogo e os desafios dos processos investigativos-reflexivos ... 33
3.2. Experiências de vidas, vivências pedagógicas na educação de jovens e adultos 36 3.3. A qualificação docente e os saberes nos espaços de EJA ... 38
CAPÍTULO IV. A CONSTRUÇÃO DO CAMINHO METODOLÓGICO ... 43
4.1. A investigação: a abordagem qualitativa-quantitativa ... 44
4.2. O cenário ... 47 4.3. O campo da investigação ... 48 4.4. Escola A... ... 52 4.5. Escola B... ... 53 4.6. Escola C. ... 53 4.7. Escola D. ... 54
4.8. Descrição das etapas da investigação ... 54
CAPÍTULO V. ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 56
5.1 Caracterização geral dos Professores da EJA ... 56
5.1.1 Dados Pessoais ... 56
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5.1.3. Experiência Profissional ... 62
5.1.4 Formação Continuada ... 68
5.1.5. Práticas Educativas ... 71
5.2 Entrevistas – Novas interpretações, novos dados para novas interpretações ... 76
5.2.1. Caracterização do(a) entrevistado(a) ... 77
5.2.2. Construção de saber, formação acadêmica e continuada ... 80
5.2.3. Construção de saber em contexto de trabalho ... 87
5.2.4 – Saber em sala de aula ... 112
5.2.5. Percepção dos professores face à posição da EJA no contexto escolar e geral 128 5. 3. Educadores autoformadores e a qualidade de suas práticas ... 141
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 146
Referências ... 155
ANEXOS ... 163
1 – Inquérito por questionário ... 164
2 – Guião das entrevistas ... 169
3 – Transcrição das Entrevistas ... 172
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LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Tabela 1 – Turmas da Escola A ... 49
Tabela 2 –Turmas da Escola B ... 49
Tabela 3 – Turmas da Escola C ... 50
Tabela 4-Turmas da Escola D ... 50
Tabela 5 – Quantidade de professores por escola ... 50
Tabela 6 – Carga horária semanal por disciplinas ... 52
Tabela 7-Gênero ... 56
Tabela 8 - Faixa Etária ... 56
Tabela 9- Tempo como professor na EJA ... 58
Tabela 10 – Formação específica para EJA ... 58
Tabela 11 - Graduação ... 59
Tabela 12-Secundário ... 60
Tabela 13 - Aperfeiçoamento ... 60
Tabela 14-Especialização ... 61
Tabela 15– Pós-Graduação (outros) ... 62
Tabela 16-Séries em que ministras aulas no EMR como professor ... 63
Tabela 17-Tempo como professor ... 63
Tabela 18- Tempo como professor da EJA ... 63
Tabela 19 -Carga horária semanal na EJA ensino médio ... 65
Tabela 20 –Vínculo Empregatício ... 66
Tabela 21– Exercício de outra atividade profissional além de lecionar na EJA ... 67
Tabela 22– Matriz Curricular EJA ... 68
Tabela 23-Razões para a não realização de formação para EJA ... 69
Tabela 24– Razões para trabalhar na EJA como professor ... 71
Tabela 25 – Caracterização entrevistados... 78
Tabela 26 – Saberes e dificuldades pedagógicas ... 144
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LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CES – Centro de Ensino Supletivo
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CONFITEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos CEE-PA – Conselho Estadual de Educação do Pará
EJA – Educação de Jovens e Adultos ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA-EMR- Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio Regular ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Adultos
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IFPA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
FME – Fórum Mundial de Educação
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC- Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização
MUNDIAR – Projeto de alfabetização de Jovens e Adultos em parceria com a Fundação Roberto Marinho
ONU- Organização das Nações Unidas
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores PNE – Plano Nacional de Educação
xii SEMED – Secretaria Municipal de Educação UFPA – Universidade Federal do Estado do Pará UFRA – Universidade Federal Rural da Amazônia UHE – Usina Hidrelétrica
UNESCO – Organização das Naçoes Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura URE- Unidade Regional de Educação
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INTRODUÇÃO
Historicamente a educação/alfabetização de adultos no Brasil, tem pensado adultos como aqueles que estão fora da escolarização regular, sejam eles jovens ou adultos. Ao não se considerar as necessidades e possibilidades reais desses adultos, dentro do processo ensino-aprendizagem, o diálogo relacionado ao mundo torna-se distante, e fica incompreensível para eles, muitos dos conhecimentos que se pretende que aprendam.
A organização escolar extremamente burocrática e rígida, muitas vezes os “infantiliza” devido à grande diferença de idade entre jovens e adultos e também à visão que se tem, de que a educação que deve ser trabalhada com o adulto, deva ter as mesmas características do ensino regular.
A incerteza dos profissionais do chão da escola, que a cada dia torna-se tão diverso, gera no educador a incompreensão, a insegurança do fazer pedagógico, responsabilizando o educando pela ineficácia deste.
O não reconhecimento das experiências vividas e de saberes não escolares, encontra nos educadores o apoio, para que não aja descontinuidade do processo ensino-aprendizagem ineficaz, quando se trata de transmissão do conhecimento a jovens e adultos. Assim, restringir as subjetividades adquiridas nos arcabouços das experiências, tecidas nos diálogos dos saberes presentes na família, na Igreja, nos Sindicatos, no cotidiano, é arrancar deles a esperança de crescimento biopsicossocial e econômico,
Constitui uma mutilação não só dos saberes que se fazem presentes nas salas/classes, mas dos próprios sujeitos, à medida que fragmenta suas existências em pequenas “Unidades Analíticas” operacionais incompatíveis com a complexidade humana (Oliveira I. B., 2007, p. 88).
Nesse contexto de formação, ainda no século XXI a proporção de analfabetos na modalidade Educação de Jovens e Adultos no Brasil, ocupa uma posição extremamente preocupante comparada a outras modalidades de ensino. Os saberes e o fazer pedagógico da Educação de Jovens e Adultos, dentro do processo ensino aprendizagem, gera desconforto intelectual, não só para os próprios educandos, mas também para educadores que vêem a demanda de matrículas crescerem a cada ano, consequência da exigência cada
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vez maior do mercado de trabalho, visto como “redentor” das necessidades socioeconômicas e financeiras mais básicas.
A busca dos sujeitos por uma vida de qualidade, somada ao profundo descaso de políticas públicas, coloca em dúvida a qualidade da educação na modalidade EJA do Ensino Médio, visto que a percepção de não aproveitamento é visível na maioria das instituições educacionais.
Vale ressaltar que o descompasso entre formação docente, idade dos educandos e grade curricular, visivelmente ultrapassa a dimensão subjetiva, observável por todos, até para os segmentos mais estranhos ao chão da escola. Nesse sentido, há como que uma mudez no segmento educacional, por um lado como se os educadores assumissem para si a culpa pelas condições de completa mutilação dos sujeitos envolvidos, por outro, ambos, educadores e educandos, não acreditam mais em solução através de intervenção, seja por parte dos órgãos competentes, ou mudanças de comportamento dos sujeitos.
Presume-se que tais contradições presentes no processo educativo, por longa data, não considerou esses adultos sujeitos de direito, na estrutura educacional do país e consequentemente foram chamados analfabetos, visto que não estavam de acordo com conceitos de conhecimentos norteadores do trabalho pedagógico, nos processos de ensino e aprendizagem.
Tais características encontradas no tecido educacional brasileiro são provenientes da história discriminatória, que ofertava aos adultos educação apenas compensatória, o que foi ao longo do tempo formatando um processo de exclusão dos mesmos do fazer pedagógico, e deixou de levar em conta os aspectos do processo educativo (conteúdos, metodologias, objetivos, avaliação) de cada tempo em meio a vivência cotidiana dos sujeitos. Quanto ao tempo ou ciclos de vida, gostaríamos de lembrar aqui os estudos de Krammer (1982) relacionados a educação relativa aos primeiros anos de escolaridade, ainda em meados dos anos oitenta:
O fracasso escolar de parcelas significativas das crianças oriundas das camadas populares nos anos iniciais da escolaridade constitui traço marcante do sistema de ensino brasileiro e latinoamericano em geral. No Brasil, a partir da década de 70, a política educacional tem dado grande destaque à necessidade de oferecer a essas crianças, experiências que as levem a compensar suas “deficiências”. O pressuposto desta política é o de que o fracasso acontece porque as crianças não estão suficientemente preparadas para tirar proveito satisfatório da escola (p. 54).
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Para maior compreensão de como se deu ao longo da história nacional a organização do trabalho pedagógico na perspectiva da EJA, através de mecanismos nacionais de “erradicação” do analfabetismo, é importante uma breve leitura dos (des) caminhos percorridos pelas políticas públicas do final do séc. XIX aos dias atuais, o que será feito ao longo deste trabalho.
Diante dessas considerações relativas à práxis do ambiente escolar, articulada com as propostas de ensino, e formação de seus educadores, e as (im) possibilidades de se dar sentido às suas práticas pedagógicas, pressupõe-se que através da investigação, é possível identificar os saberes docentes no trabalho cotidiano dos professores. Registre-se, nesse sentido os estudos de Mercado (2002, p. 19)citado por Souza & Zibetti (2014, p. 250) ,
Em minha visão, as decisões dos professores e suas estratégias de sobrevivência são parte de saberes docentes, e a construção destes não implica apenas processos cognitivos ou ações individuais, mas faz parte do processo histórico local da relação cotidiana entre professores e crianças. Nessa história, os professores constroem um conhecimento particular sobre o ensino que articula abordagens provenientes de distintos momentos históricos e espaços sociais.
A produção de qualquer discurso sobre determinado objeto, muito longe de representar as verdades absolutas, induz qualquer indivíduo a procurar nos caminhos apresentados pela observação da pesquisa aquilo que corresponde e que se aproxime, o mais possível, da verdade da proposta de investigação em dado momento histórico.
Nessa perspectiva, as suposições, os discursos são organizados de verdades próprias dos saberes psíquicos, estrutura que compõe a dimensão histórico existencial de cada indivíduo. Com relação a isso afirmam alguns autores baseados em Foucault:
Aliás, é importante ressaltar que, para Foucault (1968/1972) a constituição dos referidos feixes de relações entre os variados discursos de determinada época pressupõe a compreensão que a sua decorrente epistemologia não seja como a “soma de seus conhecimentos, ou estilo geral de pesquisas, mas o afastamento, as distâncias, as oposições, as diferenças, as relações de seus múltiplos discursos científicos”(p.60). Dessa forma, a epistemologia de uma época não é nem a “soma de seus conhecimentos ou estilo geral de suas pesquisas”(p.60), nem uma “espécie de grande teoria subjacente”(p.60) ou a grande e única história contínua das ciências, mas sim “um espaço de dispersão, é um campo aberto e, sem dúvida, indefinidamente descritível de relações (p.60) (Silveira, 2010, pp. 571-578)
Com essas observações, a investigação proposta apresenta discussões de cunho qualitativo e quantitativo, e possibilita evidenciar na EJA-EMR do município de Tucuruí
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no Pará, os saberes docentes adquiridos e presentes no processo de construção de suas práticas pedagógicas. Permite também intuir até que ponto elas são transformadoras do fazer docente a partir dos saberes e da formação dos educadores. Nessa perspectiva, as observações de Franco (2008) tem vislumbrado possibilidades de ações transformadoras no ambiente escolar:
Nesse olhar profundo de educadora-pesquisadora, percebi na prática algumas possibilidades de transformar o fazer docente, começando por oferecer ao professor as condições de se fazer sujeito da história e protagonista de seu tempo e de seu trabalho. Descobri que a prática docente tinha uma outra lógica, seguia e decorria de pressupostos construídos ao longo da existência do ser (p. 112).
Assim, a possibilidade de confrontar informações dentro do campo delimitado, permite evidenciar as diferentes práticas e resistências específicas, que constituem resultado de saberes internalizados pelos educadores, que ocupam os espaços da modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Assim como Franco (2008), esse olhar também perpassou nossa trajetória como educadora, como formadora de professores e no papel de gestora de instituição de ensino1. Essa vivência possibilitou frequentes observações e questionamentos dentro da prática pedagógica da EJA. A marca do fracasso escolar presente nos sujeitos da modalidade e a diversidade de rotinas pedagógicas, reveladas pelos educadores, sem uma identidade com as propostas da modalidade, sempre apontaram em nosso olhar, como um completo descaso com os contextos de aprendizagem que compõe os processos de formação da EJA, seja no olhar para a formação docente, seja no olhar para a formação discente.
A construção de nossos conceitos relativos à EJA, são também contribuições de enfrentamentos pessoais em busca da escolarização. Muitas dessas determinantes que ocasionam o afastamento da escolarização, são provenientes de desestruturas financeiras familiares e sociais, esses fenômenos também envolvem os debates da Educação de Adultos, como a fome, a miséria, a falta de habitação, a segurança, etc.
A graduação e a EJA – Os conceitos relativos à modalidade EJA, foram ganhando contornos mais claros já dentro da graduação, com disciplinas que envolviam a prática pedagógica ou a gestão, como estágio supervisionado e outras. Os dois anos dentro de uma escola-campo, desenvolvendo no cotidiano os debates relacionados à nova
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Seguindo os passos de (Silva F. , 2013), apesar do assunto neste ponto ser minha vida, peço licença de tratá‐la na primeira pessoa do plural pelo conforto de reconhecer que uma vida é sempre coletiva.
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estrutura pedagógica proposta pela LDB 9394/96, para o Sistema Nacional de Ensino, originou o trabalho O espaço coletivo da universidade e da escola pública: a relevância do Projeto Político Pedagógico(1999), publicado no Encontro Anual de Iniciação Científica produzido na UNIOESTE-Universidade Estadual do Oeste do Paraná e apresentado no encontro da ANPED em Caxambu-Minas Gerais.
A indiscutível referência da modalidade EJA neste período dentro da escola-campo, permitiu-nos reconhecer elementos teórico-práticos e discernir características e potencialidades da EJA. Concomitante, às atividades desenvolvidas na Universidade, próprias da grade curricular do curso, desenvolvíamos junto ao Departamento de Educação, grandes debates para a reformulação da estrutura pedagógica do curso de pedagogia.
Houve então, por parte de todos: alunos, professores, coordenadores, convidados, o compromisso em refazermos a estrutura pedagógica do curso, conforme as disposições da LDB. Os debates e discussões se estenderam ao público externo, com debates calorosos dentro dos mais variados temas, entre eles as formações dos educadores dentro do contexto da EJA.
O encaminhamento das discussões e falas nos remeteram à pesquisa e assim surgiram nossos questionamentos, referentes às situações dentro da educação, que foram transformadas em pequenas publicações em jornais e revistas locais, ancorados em debates travados na academia.
Nesse contexto, fomos reconhecendo as demandas dos segmentos sociais que caracterizavam os protagonistas da EJA e seus espaços de representação, como os sindicatos, as igrejas, os movimentos sociais e a própria escola.
O Estatuto da Criança e do Adolescente e o direito – o âmbito escolar e o alcance das políticas públicas, para se constituir sujeitos de direito, aqueles indivíduos que historicamente estão entre os índices de repetência e evasão escolar, constituíram para nós delineamento, de uma outra pesquisa significativa também, para que pudéssemos perceber até que ponto pode ser imputado ao governo e ao estado, a ampliação de acesso, e as condições de permanência na escola daqueles indivíduos “expulsos” da mesma nos primeiros anos, e que se constituem em sujeitos de direito.
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Essa discussão travada no trabalho de conclusão da especialização, intitulado “O Estatuto da Criança e do Adolescente – possibilidades de compreensão”(2000), foi de fundamental importância para compreender a evasão e repetência na adolescência, e que consequentemente incorpora a modalidade da educação de jovens e adultos. A investigação nos revelou a ausência de conhecimento dentro do ambiente escolar, dos direitos ao estudo e formas de estudar, garantidos às crianças e adolescentes, caracterizando assim os processos de formação iniciais.
Desse modo nos deparamos com um complexo emaranhado de causas que estão intimamente relacionados com as desistências em idade apropriada, e estas, as desistências, intimamente relacionadas com a vulnerabilidade social em todos os níveis, não somente o financeiro. Gonçalves (2011) nos esclarece a natureza dessas causas, baseado em Martins (1997),
[...] o que se caracteriza hoje, como exclusão era o que, até pouco tempo, chamava-se de pobreza. Só que o pobre, nos tempos atuais, como nos lembra o autor, não é apenas quem não tem o que comer. A pobreza, hoje, inclui privações múltiplas: “do mercado de consumo, do bem-estar, de liberdade, de esperança, de direitos”, entre outras (Op.cit.p.18). Essa multiplicidade de privações compõe aquilo que Martins chama de “nova pobreza” (p. 108)
Ao constatarmos tais dificuldades, não nos foi possível perceber, com clareza, que metamorfose sofrem os indivíduos, em todas suas dimensões, que os desenraiza do tecido educacional.
A Amazônia e a EJA - nossa mudança para a Amazônia, foi enriquecedora no sentido de reconhecermos no espaço geográfico, os processos de formação da EJA, com novos desafios dentro da educação escolar, mas compreendendo também, que esta mesma formação está imbricada de outros processos de formação. Ao utilizar o termo “imbricada” é no sentido de explicar a diversidade presente nas salas de aula, nas quais estão sujeitos educandos e educadores, dentro do processo de formação.
O conhecimento, como formadora de professores, no Programa Licenciatura em educação do campo do IFPA, possibilitou conhecer e problematizar um pouco as práticas recorrentes dos professores em sala de aula, alguns formadores da EJA, o que deu origem ao trabalho publicado pela UFPB Procampo – Um novo olhar na construção da identidade dos sujeitos do campo (2011).
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Queremos lembrar os estudos de Gomes (2011) relacionados a assuntos raciais. Se considerarmos a diversidade antropológica e cultural da Amazônia, tais conceitos ganham grande importância ao definir a EJA, visto que o cotidiano dos alunos e a diversidade cultural existente também estão relacionados aos estudos do autor.
[...] a EJA é aqui compreendida como processos, políticas e práticas educacionais voltados para a juventude e para a vida adulta, realizados dentro e fora do contexto escolar. Trata-se, portanto, de um conjunto de práticas, vivências e propostas que lidam diretamente com a construção social, histórica e cultural das categorias de idade (p. 87). Ao falarmos dessa diversidade na realidade amazonida, destacamos a importância dos conteúdos da que fazem parte seus educandos e educadores, de suas próprias trajetórias, para sua existência e sobrevivência considerando suas culturas. Segundo Costa (2011), baseado em Oliveira (2004),
Como ressalta Oliveira (2004, p. 58), “os saberes, representações e imaginários em relação à mata estão vinculados ao existir pessoal e em comunidade, envolvendo situações de sobrevivência, consubstanciadas na caça, no plantio, realizado no roçado som e derrubada da mata”. Para a autora, os rios, a mata, a Terra têm saberes que as populações amazônicas conseguem interpretar e com eles se relacionar. Os graduandos que irão trabalhar com os jovens e adultos das populações rurais, ribeirinhas e urbanas da Amazônia têm que conhecer essa realidade e saber extrair dela material cultural para alfabetizar (p. 223).
As abordagens da educação na EJA, preocupou-nos enquanto gestora e formadora de professores, não só pela diversidade presente no tecido social amazônico, mas também pela dificuldade de articular a educação escolar com a realidade das populações, que em nosso olhar deveria incorporar os saberes objetivos e subjetivos da sala de aula.
Como contemplar nas práticas educativas aqueles saberes já amalgamados no cotidiano das populações que compõe a EJA? E como fazer uma leitura dos saberes provenientes de formações dos educadores, que diante da diversidade citada ressignifiquem os conhecimentos e os articule às necessidades dos educandos?
A leitura que fizemos, não somente da educação escolar, mas de movimentos sociais e outros, também são temas de investigação por parte de pesquisadores das universidades públicas da Amazônia. O caminho percorrido pelos pesquisadores, evidencia, algumas especificidades das formações dos educadores, e do perfil dos educandos próprios da Amazônia.
Evidenciam também a falta de autonomia de educadores e educandos, para permitir a obtenção dos meios necessários para uma educação de qualidade. Quanto a essas observações citamos algumas ideias de Costa (2011)
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Os educadores que são formados nesse contexto têm que dar conta de um conteúdo de base comum que abranja questões teóricas, metodológicas, epistemológicas, bibliográficas, de domínio de novas tecnologias e de política educacional, e estar atentos às necessidades, às situações e construções regionais, porque na Amazônia, no Estado do Pará, são produzidos conhecimentos científicos, inovadores no campo da pesquisa, e nós temos que nos apropriar dessas construções para entendermos melhor nossa realidade e incentivar a formação de mais pesquisadores (p. 223).
Segundo ele, quem é o público da EJA?
[...] longe da visão romântica que aparece na televisão dos senhores e senhoras de cabelos brancos, que aprendem a ler e escrever, existe uma massa de pessoas que trabalharam o dia todo como pedreiros, carpinteiros, diaristas, mototaxistas, bicicletaxistas, lavradores, artesãos, e que, a noite, deixam de assistir a novela, o futebol ou dormir cedo e fazem um esforço sobre-humano para ir para escola, que muitas vezes, ou todas as vezes, não o recebe como aluno de EJA, já que sua estrutura foi arquitetada para o ensino básico regular, para crianças e adolescentes, e não para jovens e adultos trabalhadores (p. 224). Outra questão que o pesquisador enfatiza e que é necessária é,
[...] a intrínseca relação do educador com a realidade onde habita, pois, sendo de família oriunda da região de ilhas e conhecedor da realidade da região...entendem muito bem a linguagem, os costumes, o nosso jeito de ser e de viver amazonida;[...] (p. 224)
Quanto aos espaços físicos escolares, ele informa,
Nas instituições de ensino básico, durante o dia, tudo funciona bem, mas à noite, quando esses jovens e adultos aparecem para estudar, é que é percebível que a educação de qualidade não é para todos, pois os senhores e senhoras tem que se acomodar em carteiras projetadas para uma pessoa de estatura física menor, em salas de aula com iluminação inadequada, com docentes cansados que, por causa do baixo salário, tiveram que aceitar mais a carga horária noturna da EJA para ter um acréscimo salarial. E todos tem que considerar os riscos externos ao ambiente escolar, ou seja, a violência que, ao sair da escola, os becos, vielas e ruas proporcionam. (p. 224)
É por isso que recorremos à investigação, para compreender a relação que os saberes docentes produzem na práxis educativa, e oportunizam assim o conhecimento, que se configura formador de jovens e adultos dentro da modalidade e nessa região.
Diante do exposto, nos damos conta de que a construção do sistema escolar durante muito tempo, conviveu com os históricos conflitos da (des) educação de jovens e adultos. A convivência no contexto escolar de indivíduos tão diversos, desvela de um lado a indignação política e angústias, marcas das lutas históricas no campo da Educação de Jovens e Adultos. Por outro lado, o enfrentamento de parâmetros de desvalorização onde estão inseridos esses mesmos atores, que são vistos pelo sistema escolar dentro de uma
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perspectiva de improdução, baseada em princípios que não oportunizam a mobilidade social.
Assim, a tensão própria do exercício de ensinar, não pode nos jogar na apostasia, no silenciamento, no comodismo, como está evidenciado na práxis pedagógica da Educação de Jovens e Adultos no espaço escolar. Pelo contrário,
A educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. Ela consiste em abalar a segurança, a firmeza do professor, sua consciência professoral (...)a resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modificação da consciência do educador, e não uma obstinação, uma incompetência (Pinto, 2010, p. 23).
Essas primeiras reflexões corroboram, para que através da investigação haja possibilidades de interpretação dos saberes que são construídos na aprendizagem de jovens e adultos, e que muitas vezes não permitem o domínio de habilidades intelectuais, necessárias para o desenvolvimento sociocultural dos educandos da modalidade.
A uniformização dos conteúdos curriculares nas duas modalidades Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos se sobrepõem as especificidades da EJA, sem considerar ainda a diversidade da região. Temos assim uma educação voltada aos jovens e adultos, sem a qualidade necessária devido à falta de políticas públicas essenciais, que deveriam minimizar as diferenças socioculturais, e assim contribuir para que as oportunidades de desenvolvimento destes jovens e adultos ganhem visibilidade na Amazônia.
Nosso objetivo é identificar os caminhos metodológicos dos professores formadores na Educação de Jovens e Adultos do ensino médio em Tucuruí-PA, no que se refere à transmissão e aquisição de saberes. Ao buscar as referências para este trabalho, ela será de temas de cunho geral em determinados momentos, outros, buscando estudos em pesquisadores, que apesar de terem suas pesquisas direcionadas a um grupo ou segmento populacional, seus estudos são também considerados pelos conceitos gerais que podem ser aplicados a outras realidades.
Entre esses estudos destacamos como contribuições para a nossa investigação, os de Paulo Freire com os grandes debates da educação popular; Tardif e Ruth Mercado com os novos paradigmas dos saberes que conduzem a educação; Miguel Arroyo e suas contribuições para a educação do campo; Álvaro Vieira Pinto; Emília Ferreiro com as
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contribuições relacionadas ao processo de alfabetização; Armando Loureiro e Rui Canário com Educação de Adultos em Portugal; Leôncio Soares, Di Pierro, Giovanetti e as contribuições na formação de professores; Geraldo Magela Leão com políticas para a juventude; Moacir Gadotti do Instituto Paulo Freire; outros como Nilma Lino Gomes, Ana Maria Simões, Carmem Lúcia Eiterer, Salomão M. Hage com Educação de Adultos no Pará, Pedro Demo, também foram contribuições importantes.
Os recursos às análises quantitativa e qualitativa foram essenciais para o processo de descobrimento do objeto de estudo. Dentro dessa perspectiva a formulação de inquéritos e posteriormente a análise dos mesmos, foi garantia dos dados de cada participante da pesquisa, como dados pessoais, experiência profissional, formação e suas práticas.
Nessa direção, no sentido de agregar maiores contribuições ao descobrimento deste mesmo objeto de estudo, o enriquecimento com a abordagem qualitativa foi de fundamental importância, visto que o objetivo maior era encontrar o verdadeiro dentro daquilo que muitas vezes, dentro de nossa subjetividade, consideramos como correto. Assim se expressa Heidegger (2002) sobre o “correto” e o “verdadeiro” em pesquisa, segundo Silva (2010),
[...] O correto constata sempre algo exato e acertado naquilo que se dá e está em frente (dele). Para ser correta, a constatação do certo e exato não precisa descobrir a essência do que se dá e apresenta (p. 94)
Dentro dessa mesma constatação, para não se aceitar o suposto como verdadeiro, as observações mostraram a necessidade de aprofundar muitas interpretações nos questionários, através de entrevistas com dez educadores com experiência aproximada de oito a dez anos de trabalho na EJA. O quantitativo de profissionais foi retirado do total dos educadores das quatro escolas-campo. Todo esse percurso da investigação será relatado nos capítulo V e VI desse estudo. Por ora, é importante informar como foi organizado o trabalho, dentro da trajetória da investigação, o que foi realizado em seis partes.
A primeira - centra-se na tessitura daquilo que consideramos o problema e tenta dar conta do caminho construído pelos debates internacionais que sustentaram os esforços no combate ao analfabetismo. Nesta reflexão inteiramo-nos dos componentes presentes no ambiente educacional da EJA e de como se estabelecem os referenciais teóricos, metodológicos dentro das estruturas infantilizadoras do ensino, frente ao segmento jovem e adulto. Em seguida, apresenta o sistema educacional em uma esfera de dualidade, em que
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convivem ensino básico e EJA, que se restringe a um mesmo objetivo, com um mesmo currículo, para dar conta de parâmetros desenvolvimentistas atrelados à busca de qualidade nos processos de aprendizagem.
A segunda – busca na história da EA e EJA, os diversos momentos em que grandes eventos significaram contribuições e garantias, de educação desse segmento. Detalha ainda através das grandes conferências como as CONFITEA´s, condutas e obrigações que são referências, para serem adotadas por estados e governos no sentido de construir e reconstruir os processos de aprendizagem, voltados para a formação daqueles sujeitos excluídos do direito à educação, nos ciclos de vida e suas periodizações naturais.
A terceira – refere-se aos discursos ideológicos presentes no chão da escola e as indefinições dos territórios e habilidades docentes, que configura a Educação de Jovens e Adultos. Os diálogos travados entre os processos de aprendizagem instrucionista e processos investigativos-reflexivos são inquietações também pertinentes, visto que envolvem os comportamentos e atitudes docentes. Dentro desse contexto, o capítulo analisa os desafios epistemológicos a que estão sujeitos os educadores, com suas práticas e o confronto que se estabelece entre as propostas curriculares e os vários saberes nos contextos de produção do conhecimento.
A quarta – a descrição do caminho metodológico é realizada na quarta parte, capítulo do estudo que discorre sobre os parâmetros quantitativo e qualitativo e os instrumentos, como os questionários e entrevistas, necessários para a construção, descrição, observação, interpretação das várias categorias e suas variáveis dentro do estudo.
A quinta – os conjuntos de dados recolhidos foram analisados neste capítulo. As interpretações, as respostas, as observações, impressões dos participantes foram analisadas dentro das perspectivas quantitativa e qualitativa já citada. Estabelecendo para isso parâmetros de organização dos dados do próprio inquérito como a caracterização dos professores, dados pessoais, formação, experiência profissional, formação continuada e suas práticas.
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CAPÍTULO I - APRESENTAÇÃO DA PROBLEMÁTICA
A universalização da educação afirmada desde as primeiras décadas do século passado, e tendo como última grande referência a Declaração de Dacar, são esforços que vão configurando a história do combate ao analfabetismo no Brasil e no mundo. No entanto, todas as metas propostas, para se alcançar maior qualidade no ensino, tem se desenvolvido no Brasil em um cenário, que longe de extinguir o analfabetismo, colabora para que as trajetórias dos analfabetos ainda persistam diante da ausência de um projeto educacional destinado não somente aqueles ingressos no nível secundário, mas também àqueles adultos fora da escola formal. “E isso se verifica na totalidade dos países capitalistas, que construíram, ao longo da história, uma estrutura de ensino formal para educar prioritariamente crianças e jovens” (Peres, 2011, p. 634).
A própria “pedagogia” nos chama a atenção para sua etmologia, paidés-criança e ago-conduzir, significado que nos leva a internalizar, que todos os educandos são indivíduos que necessitam de uma condução dentro da sociedade, impulsionado por um olhar rico em características infantis ou com características que estejam nas fronteiras de tal conceito.
Com o advento da industrialização e consequentemente do capitalismo, as fases do desenvolvimento humano, ganharam maior evidência delimitadas em crianças, adolescentes, jovens e adultos, serviriam assim ao propósito do capital. Desta forma, os debates, as mobilizações, os grandes organismos passaram a impulsionar a educação em benefício da mão-de-obra para o trabalho.
Como conciliar então, uma educação impregnada de conceitos infanto-adolescentes com a preparação para o trabalho? A identidade da escola, das representações escolares é parte das transformações que se seguiram a Declaração dos Direitos do homem e do Cidadão, onde o trabalho infantil passou a ser combatido e os conceitos infantis incorporados a estrutura educacional como conhecemos hoje. Como constata Peres (2011,
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p. 634) com relação ao trabalho: “Contudo a sua proibição se daria simultaneamente ao surgimento da escola como um lócus apropriado para a permanência da criança e para a sua socialização”.
Portanto, ao mesmo tempo que se define projetos educacionais desprovidos de um olhar para o adulto e a velhice, dá-se continuidade e contribui-se para que se produza cada vez mais analfabetos.
Essa visão histórica, vislumbra as diferentes barreiras na EJA, como as concepções, práticas pedagógicas, políticas de formação dos educadores, insensibilidade para as histórias de vida dos educandos e seus saberes, que foram sendo construídos ao longo de sua existência e mais que isso, convivemos ainda com uma escola pensada, estruturada, organizada, desenvolvida, reconhecida e construída, para a infância e adolescência e não para adultos.
Como conviver mutuamente duas modalidades de ensino, básico e EJA com objetivos tão antagônicos? De um lado, o segmento infanto-adolescente e de outro, jovens e jovens-adultos-idosos. O primeiro na perspectiva de desvelar o universo das descobertas de crianças e adolescentes, dentro de uma ótica investigativa do conhecimento e o segundo na perspectiva de formação para o trabalho, sem menosprezar também o olhar investigativo.
O processo de formação escolar com seus limites e desafios, ainda está repleto de significados que priorizam a pedagogia e não a andragogia2, visto que os currículos são uniformizados para todas as faixas etárias em muitas regiões brasileiras ou por omissão de políticas de governo ou pela própria ação didático-pedagógica dentro das escolas, e como consequência o processo ensino-aprendizagem, com suas metodologias, desconsidera os contextos e diversidades dos educandos, críticas já difundidas através de observações de grandes pesquisadores, entre eles Peres (2011):
Uma das principais críticas que podemos fazer à EJA é quanto à utilização da mesma metodologia de ensino para um público potencialmente heterogêneo no que se refere à faixa etária. Em uma mesma turma convivem, por exemplo, jovens de 18 anos com adultos de 40 e idosos de 70 anos. Não é necessário ser especialista em educação para perceber que cada um desses grupos de idade possui perspectivas e expectativas totalmente diferentes quanto à educação (p. 641).
2Ciência antiga que estuda a educação de adultos com o objetivo de buscar uma finalidade efetiva para o desenvolvimento de habilidades e conhecimento
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Como suprir a necessidade do capital, estrategicamente exigente naqueles conhecimentos, que se configuram como geradores de trabalhadores, se a escola não consegue universalizar a educação? As discrepâncias são determinadas pelo próprio modelo educacional, que não consegue responder a indagações, tais como: é possível esse modelo de educação alfabetizar em tempo hábil todos os educandos? Isto é, todos aqueles que estão em idade escolar normal?
Por que há tantas distorções na idade e série dos educandos? Se no próprio nome a EJA já determina a quem se direciona a educação, é importante se pensar em um distanciamento deste modelo de educação do ensino regular normal, com o propósito de realmente encontrar os lugares que hoje ocupam educadores e educandos dentro da EJA, no sentido de ressignificar os papéis de ambos. Como parte desta observação as palavras de Arroyo (2011) contribuem no esclarecimento:
Continuo defendendo que estamos em um momento delicado para a EJA: ou diluí-la nas modalidades escolarizadas de ensino fundamental e médio vistas como a forma ideal ou configurá-la como um campo específico do direito à educação e à formação de coletivos marcados por constantes sociais. Defendo esta segunda alternativa, ainda que mais complexa e desafiante para a pesquisa, a teorização e a formulação de políticas e normas. Considero que estamos em um tempo oportuno propício para tentar esta configuração com sua especificidade. (p. 34)
A constituição de 1988, garante à todos educação e direitos básicos, no entanto, o país longe de corrigir os índices de analfabetismo, pelo contrário, revela que as práticas educativas não conseguem redefini-los, persistindo a herança histórica do analfabetismo. Como afirma Louzano (2014):
[...]Além de ter uma herança de analfabetos, o sistema educacional brasileiro tem produzido ainda mais analfabetos...oito por cento das pessoas que tem ensino médio completo podem ser consideradas analfabetos funcionais, segundo o último relatório do Inaf (indicador de analfabetismo funcional) (p. 01).
O convívio mútuo das modalidades de ensino, fundamental-médio/EJA possuem em seu cerne, objetivos individuais subjetivos antagônicos, de um lado o segmento infanto-adolescente e de outro jovens e jovens-adultos-idosos. Neste sentido, é preciso compreendermos o caminho desenvolvimentista percorrido pelo Brasil no início do século passado, em que o fenômeno da urbanização, que ocasionou o êxodo das populações do campo, justificam a expansão dos debates relacionados a função da escola e EJA, visto que a nação deveria sair da condição de subdesenvolvimento. Dentro desta reflexão temos Bandeira (2011) que nos esclarece utilizando para isso conceitos já formulados por Pinto:
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A passagem do subdesenvolvimento para o desenvolvimento requer uma mudança coletiva da sociedade; uma relação entre o homem e o mundo no qual exige que cada um possa manusear a realidade com recursos cada vez mais elaborados, onde a consciência (crítica) da mudança de realidade deverá partir de uma clareza da mesma, uma noção do que é necessário para se mudar e o porquê é importante promover a mudança (...)Sendo assim, essa clareza será dada por um processo educativo, no qual a periferia, e neste caso o Brasil, consolide uma educação de projeto de nação desenvolvida, onde a alfabetização seja plena. Desse modo, não basta o país alcançar o grau de uma nação totalmente alfabetizada no papel, mas na realidade ser “alfabetizada em escala zero”. Segundo Vieira Pinto, o analfabetismo (fato negativo) não é uma essência por si só, mas sim um grau do próprio alfabetismo, havendo assim a necessidade de se sobressair, desligar-se desta realidade enganosa, ocorrendo desse modo um enfrentamento de uma consciência crítica com a ingênua. (p. 2)
Apesar das propostas desenvolvimentistas de formação de mão-de-obra para suprir as necessidades do processo de urbanização, comandada por uma elite extremamente agrária e oligárquica, não havia um projeto para formação daqueles que nunca haviam entrado pelos portões da escola e que agora formavam as camadas das massas populacionais urbanas. Como formar essa população proveniente na sua maioria do campo, provinciana, para conviver e ocuparem os espaços urbanos, como operários para integrar o processo de desenvolvimento? Para a elite o atraso brasileiro era impelido pela realidade nacional extremamente colonial.
Reverter este processo possibilitaria construir a identidade nacional, no entanto ao comparar o país com países desenvolvidos, não se considerava a gênese da identidade brasileira historicamente construída em valores coloniais, ocasionando a desvantagem em relação aos países ricos. A organização das forças produtivas, tiraria o país da apostasia ganhando uma nova forma de ser, mais dinâmica.
Desta forma os caminhos da EJA são cheios de diversidades. O tecido social brasileiro diverso, reconhece nos vários segmentos sociais, a possibilidade de convivência de formas de educar protagonizadas pela própria educação formal, por movimentos sociais, indústrias, organizações não governamentais, programas governamentais, Igrejas, Associações de Bairros, que tem como atores principais indivíduos que compõem os vários territórios demográficos, construídos em bases históricas, sociais, culturais com semelhanças e particularidades singulares e que ao mesmo tempo constroem um coletivo nacional.
Como então construir um currículo, respeitando essa diversidade na identidade dos atores de EJA? Educadores e educandos são parte desta construção? Como não
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considerar as diversidades que os sujeitos trazem internalizadas proveniente de suas práticas educativas e que são apreendidas nos espaços familiares? Como compreender e atender as expectativas que são externadas pelos sujeitos no ciclo da vida, atendendo sua periodização, construídas socialmente e biologicamente?
O contexto escolar permeado por tantas contradições atribui a educadores e educandos a responsabilidade pelos seus fracassos, desconsiderando as forças sociais envolvidas no processo ensino-aprendizagem e suas especificidades. A ausência de encantamento, de uma dimensão pedagógica atrelada ao reconhecimento de configurações históricas, presentes no chão da escola, impossibilita a qualidade e coloca a EJA a margem das práticas pedagógicas neste contexto escolar. No entanto,
A consolidação histórica do sistema escolar representou avanços que não podem ser perdidos: a ênfase no conhecimento a ser transmitido, o ordenamento dessa transmissão, as didáticas para sua aprendizagem, a capacitação de um corpo profissional para o ofício de ensinar, aprender, etc. Entretanto esses avanços terminaram por ser estruturados em lógicas temporais e espaciais e em lógicas de organização do trabalho e dos processos de selecionar, organizar e sequenciar o conhecimento que se tornaram um empecilho às modernas concepções do direito universal à educação (Soares, Giovanetti, & Gomes, 2011, p. 43).
As estratégias de garantia de qualidade e o papel do educador de jovens e adultos, só podem ser reconstruídos, com a isenção de rótulos à própria modalidade, vista como “sala dos atrasados”, “burros”, “incompetentes”, “preguiçosos que não estudaram em tempo hábil”, tais simbolismos e comparações acabam por provocar um olhar negativo dos próprios educadores e também o afastamento destes de todas as decisões, que apontam para intervenções com o objetivo de reconfigurar a modalidade no contexto escolar.
Se considerarmos isso, tal qualidade fica muito distante, visto que “pensar na preparação desse educador é profissionalizar um campo tratado como “provisório”, concebendo a população a ser atendida como “residual” (Soares L. , 2011, p. 284). Outra situação que deve ser enfrentada é a continuação de estudos desses educandos após a conclusão do ensino médio, visto que a realidade mostra que não há diferenciação também nos cursos para formação de educadores e como afirma Soares (2011) :
Segundo dados do Inep, em 2003, dos 1.306 cursos de pedagogia existentes no país, apenas 16 ofereciam habilitação em educação de jovens e adultos. Nove destes cursos eram mantidos por instituições privadas de ensino superior, e sete, por universidades públicas – duas federais e cinco estaduais. Dessa forma, uma questão recorrente diz respeito à necessidade de se ter uma formação específica para o educador de jovens e adultos (p. 285).
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Toda essa realidade contrasta com os milhões de brasileiros que ainda assim continuam sem alfabetização, aguardando as mudanças que devem ser alimentadas pela diversidade de constâncias históricas, provenientes de densos convívios que buscam no contexto escolar as respostas para suas trajetórias de humanização.
É nessa perspectiva, de reconhecer esses saberes que constroem a EJA, que elegemos essa modalidade como campo de estudo. Essa possibilidade de conhecer os saberes que sustentam as práticas profissionais de seus educadores e a dimensão que eles possuem, dentro do processo ensino-aprendizagem são pertinências que estão articuladas dentro dos critérios do estudo, a partir dos objetivos a que nos propusemos e que permite desvelar os caminhos desse fazer pedagógico. Definimos a seguir os objetivos que conduzirão a investigação.
1.1. Objetivos
Objetivo geral: identificar os caminhos metodológicos dos professores/educadores na Educação de Jovens e Adultos do ensino médio em Tucuruí-PA, no que se refere à transmissão e construção de saberes.
Objetivos específicos:
Identificar o grau de dificuldade dos professores da Educação de Jovens e Adultos, quanto à diversificada faixa etária dos educandos.
Comparar o planejamento dos professores da Educação de Jovens e Adultos com o planejamento do Ensino Regular.
Conhecer as práticas pedagógicas dos professores em sala de aula.
Saber a atualização dos professores em estudo quanto aos conhecimentos específicos para o trabalho com a educação de jovens e adultos.
1.3. Justificativa e pertinência
A construção do sistema escolar durante uma década conviveu com os históricos conflitos da (des)educação de jovens e adultos. A convivência no contexto escolar de indivíduos tão diversos desvela de um lado a indignação política e angústias, marcas das lutas históricas no campo da Educação de Jovens e Adultos. Por outro lado, o enfrentamento de parâmetros de inferioridade onde estão inseridos esses mesmos atores, que são vistos pelo sistema escolar dentro de uma perspectiva de improdução, baseada em princípios que não oportunizam a mobilidade social. Essa tensão própria do exercício de ensinar, não pode nos jogar na apostasia, no silenciamento, no comodismo, como está
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evidenciado na práxis pedagógica da Educação de Jovens e Adultos no espaço escolar das escolas que serão investigadas. Pelo contrário,
A educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. Ela consiste em abalar a segurança, a firmeza do professor, sua consciência professoral(...)a resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modificação da consciência do educador, e não uma obstinação, uma incompetência (Pinto, 2010, p. 23).
Tais reflexões, corroboram para que a investigação possibilite uma interpretação dos saberes que são oferecidos e construídos na aprendizagem de jovens e adultos nas escolas, e que muitas vezes as formações dos educadores não permitem o domínio de habilidades, necessárias à prática no contexto da modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Verifica-se também a uniformização dos conteúdos curriculares nas duas modalidades Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos, que se sobrepõem as especificidades da EJA, e os discursos internalizados dos educadores desconsidera a didática própria da modalidade. Elaborar este trabalho pressupõe desvelar os saberes que alicerçam a educação voltada aos jovens e adultos presentes na práxis educacional em que a ausência de qualidade específica, é justificada supostamente pela falta de políticas públicas essenciais para a formação dos educadores. Tais políticas deveriam minimizar as diferenças socioculturais e contribuir para que as oportunidades de desenvolvimento destes jovens e adultos ganhem visibilidade.
1.3. Percurso metodológico – breve apresentação
Diante do proposto para investigação, a revisão de pressupostos teóricos constitui-se ação fundamental, para clarear e nortear o assunto, delimitando-o ainda mais. No que se refere ao objeto de investigação, este tem sido discutido e debatido em seu conceito mais amplo, mas há na modalidade EJA, especialmente em Tucuruí, a necessidade de reflexão, visto que a cada dia nos deparamos com jovens e adultos nos corredores das escolas de ensino médio, que demonstram a ausência de um maior estreitamento com a aprendizagem, necessária para assumirem suas condições de protagonistas nas várias esferas sociais e especialmente sem trabalho.
Assim, reconhecendo a necessidade de ampliar o olhar com relação ao objeto da investigação, a opção pelas análises dentro do método quantitativo e qualitativo são processos essenciais para se compreender as experiências dentro de dimensões subjetivas dos participantes no estudo.
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O estudo envolve os educadores da modalidade EJA do ensino médio das quatro escolas presentes no município de Tucuruí-PA. Tais instituições de ensino são responsabilidade do governo estadual, assim fazem parte da 16ª Unidade Regional de Educação. Seus contextos diferenciados atendem todas as demandas da rede estadual de ensino no município.
O primeiro momento foi de reconhecimento da estrutura física das escolas, a conversa com os diretores e servidores que permitiram ter acesso a documentos necessários para traçar o percurso da investigação.
Na escolha dos procedimentos metodológicos foram considerados os contextos complexos - visto que envolvem um quadro elevado de educadores - e a necessária adaptação de instrumentos de recolha de dados, que respondessem aos questionamentos propostos pela investigação.
Desta forma no primeiro momento o modelo de instrumento aplicável foi o questionário, composto de duas partes com doze questões cada uma, abordando categorias como: dados pessoais, formação, experiência profissional, formação continuada e práticas educativas dos participantes.
Ao produzir os dados pertencentes ao questionário, o segundo passo foi considerar suas interpretações e as possibilidades de esclarecimentos sobre o objeto de estudo. Em seguida através de entrevistas, com o objetivo de aprofundamento de esclarecimentos de trajetórias dos educadores, foi possível identificar dimensões e comportamentos dos participantes ainda encobertos.
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CAPÍTULO II. EDUCAÇÃO DE ADULTOS - A HISTÓRIA E PREOCUPAÇÕES ATUAIS
Se considerarmos as reformas constitucionais e educacionais do séc. XIX até ao momento atual, a educação, que era quase sempre oferecida aos adultos, tinha um cunho extremamente solidário, visto que a organização da educação brasileira, a partir do Império, vai sendo moldada apenas em benefício da elite, restrita àqueles que triunfavam economicamente.
Diante de tal contexto a alfabetização de adultos caracteriza-se por uma roupagem missionária e caridosa, deixando de ser um direito para se tornar ato de solidariedade.
Vista como dependente, a pessoa analfabeta adulta é condicionada a aceitar a caridade daqueles “benfeitores” que nas horas vagas os ajudavam. Paralelo a isso com o advento da República, considera-se a incapacidade de decisão dos analfabetos, que são impedidos de exercer a cidadania através do voto e como afirma Strelhow (2010): “Rui Barbosa, em 1882, postula que “Os analfabetos são considerados, assim como crianças, incapazes de pensar por si próprios” (Strelhow, 2010, p. 51), desta forma reduzidos a incapazes.
As grandes campanhas de mobilização social no início do séc. XX, com o objetivo de universalizar o ensino e diminuir o analfabetismo, considerado por muitos como o entrave para que o país não alcançasse o índice necessário de desenvolvimento exigido pela ONU-Organização das Nações Unidas, colaborou para que os ideais da Escola Nova(1930) criasse o PNE-Plano Nacional de Educação.
Os índices daquela época indicavam que o país havia alcançado a incrível marca de 72% de analfabetos, mas foi somente vinte anos depois, em 1950 que a Educação de Jovens e Adultos volta a centralizar os debates educacionais, incentivando o Fundo Nacional do Ensino Primário a incluir em seus Programas a ampliação do Ensino Supletivo para adolescentes e adultos, estabelecendo que 25% dos recursos para a educação fosse empregado em benefício de adolescentes e adultos (Strelhow, 2010, p. 52).
A ONU ao propor a minimização do analfabetismo, sempre atrelou este ao subdesenvolvimento, demonstrando através de tais afirmações que a preocupação não era com a qualidade, mas a quantidade de pessoas letradas.
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Os programas governamentais ao colocar os adultos na condição de crianças designava-lhes também educação igual às crianças, desta forma diziam eles, tornava-os fáceis de educar, justificando assim a inexistência de formação para o educador-alfabetizador. Neste contexto, surge então o “Manual do Professor Voluntário – Ilustrações para o Ensino de Leitura e Linguagem Escrita” (Strelhow, 2010, p. 53), articulando o voluntariado ao fazer pedagógico.
A partir da segunda metade do século XX, os grandes debates com relação aos fracassos das políticas adotadas para combater o índice de analfabetismo, caracterizam-se por reconhecer a necessidade de um novo método para a educação de jovens e adultos. Tais debates colocaram em evidência o preconceito e as condições de miséria em que estavam inseridas as pessoas não alfabetizadas.
A “grande mobilização social ocorrida nos anos 60” (Strelhow, 2010, p. 54) enfatizava a preocupação de todos com a educação de adultos, denunciando à Sociedade a mutilação dos saberes, a que eram expostos, proveniente de uma Sociedade agora vista como injusta e desigual, contrariando as afirmações até então, de que o analfabetismo promovia a estagnação desenvolvimentista do país.
A repercussão dos debates dos Movimentos Sociais permitiu ao educador Paulo Freire na década de 60 expor as contradições de teoria e prática cotidiana dos alfabetizandos e desvelar para a nação e o mundo seu método, dando margem a uma nova forma de pensar o fazer pedagógico na Educação de Adultos.
2.1. O processo de alfabetização ante a nova ordem política
A militarização do país a partir de 1964 interrompe as propostas de transformações na Educação de Jovens e Adultos, e ao mesmo tempo exila seus dirigentes. A preocupação com a EJA não deixa de existir, agora com uma nova roupagem mais tecnicista.
Com a criação do “MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização” (Strelhow, 2010, p. 54), que tinha como objetivo reconhecer a leitura, escrita e cálculo, esvaziado no sentido de educar - visto que volta a responsabilizar o sujeito pelas mazelas sociais e não como produtor de cultura - volta-se novamente o olhar para a educação de adultos.
