As práticas educativas Inclusivas

Apesar dos argumentos desfavoráveis à implementação da educação inclusiva nas escolas, existem cada vez mais pais e professores que defendem a importância de existir, nas instituições de ensino, um determinado nível de inclusão, para que os seus educandos e alunos possam usufruir de uma educação condigna. No entanto, a sala de aula e até mesmo a escola, continuam a ser, para muitos alunos com NEE, um terreno estranho e adverso. Para que esses sentimentos sejam derrubados e a educação inclusiva se torne uma realidade, é necessário que o sistema educativo seja revitalizado, não bastando apenas uma simples operação de cosmética na educação regular (Rodrigues, 2000). Segundo Ainscow (2000), a implementação da educação inclusiva não é uma utopia, mas sim uma realidade que se alcança com a aplicação efetiva de um conjunto de boas práticas educativas, tanto no macrocosmos da escola, como no microcosmos da sala de aula. Para que essas práticas sejam transpostas da teoria à prática é necessário que os profissionais da educação revelem

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sensibilidade às mesmas, estando recetivos à inovação, à experimentação e a momentos de avaliação qualitativos contínuos. É ainda fundamental que todos os intervenientes no processo educativo entendam as práticas educativas inclusivas como um conjunto formado por diferentes momentos, mas que todos devem partir de um mesmo ponto e convergir para um resultado comum, ou seja, o sucesso do aluno e a supressão das suas necessidades, como se pode observar na Figura 9.

De entre as práticas educativas mais proveitosas para a educação inclusiva destaca-se o trabalho em equipa, entre os docentes de educação especial e do ensino regular. Este trabalho deve realizar-se no desenvolvimento de estratégias para trabalhar com os alunos com NEE, mas também nas tarefas realizadas dentro da sala de aula, o que permite ao docente de educação especial uma maior contextualização das aprendizagens e a criação de novas estratégias. Além disso, este trabalho em equipa viabiliza o desenvolvimento de um micro ensino, isto é, um ensino mais incisivo, dirigido a um grupo restrito de alunos. Deste modo, são criadas condições para que se efetue uma redefinição de estratégias curriculares que possam atuar de forma cirúrgica no desenvolvimento do aluno (Ainscow, 2000, Fonseca,

Figura 9. Principais práticas educativas inclusivas.

Trabalho em equipa _Aprendizagem em cooperação Inclusão ao contrário PRÁTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS - Desenvolver novas estratégias. - Incrementar um micro ensino. - Promover a aceitação social. - Derrubar preconceitos.

85 2004, Porter, & Bairrão, 1994, citado por Conselho Nacional de Educação, 1999). Deste trabalho em parceria, sobressai ainda a criação das equipas de resolução de problemas que, sendo constituídas por docentes da mesma escola, objetivam o encontro de respostas para os problemas educativos da instituição (Porter, 1997).

Numa perspetiva de correlação, o desenvolvimento de uma aprendizagem em cooperação e a execução de um modelo designado «inclusão ao contrário» surgem, concomitantemente com o trabalho em equipa como práticas educativas importantes para a implementação do modelo inclusivo. Assim, ao desenvolver uma aprendizagem cooperativa, o docente procura, pedagogicamente, colocar os alunos que têm mais dificuldades a trabalhar em comum com os que revelam mais capacidades, criando um sistema de tutoria. Este método não pretende incentivar a competição, mas sim a inclusão. No que respeita à prática pedagógica da «inclusão ao contrário», esta pretende integrar os alunos sem dificuldades numa atividade que seja dirigida aos alunos com NEE, com o objetivo de promover a aceitação social e derrubar preconceitos. Fomentar tais práticas no contexto escolar resulta, assim, na criação de um espírito solidário por parte dos alunos sem NEE para com os seus pares, que apresentam algum tipo de deficiência, mas em simultâneo almeja desenvolver a autoconfiança e a socialização dos alunos com NEE (Ainscow, 2000, Fonseca 2004, Guralnick, 2001).

Dentro do microcosmos que representa a sala de aula, Ainscow (1997) defende que existem três fatores centrais que contribuem de forma contundente para que sejam criadas salas de aula inclusivas: (i) o professor deve ter presente, no momento de planificar as atividades letivas, que estas se destinam a um conjunto de alunos heterogéneos que formam uma única turma e não a grupos distintos de alunos que se encontram agrupados na mesma turma. O docente deve ainda recorrer, de forma eficiente, aos recursos naturais que tem dentro da sala de aula, ou seja, os próprios alunos, valorizando os seus conhecimentos e experiências, reconhecendo que essas podem ser importantes na aprendizagem dos próprios alunos; (ii) deve desenvolver o princípio de que a aprendizagem é um processo social, com a criação de pares solidários; e (iii) o professor deve ter a capacidade de se tornar mais flexível, no que respeita à execução dos planos de atividades, sendo capaz de os alterar no momento da aula, face às reações dos alunos, o que propicia um encorajamento de uma participação mais ativa dos alunos nas atividades letivas. Nesta linha de pensamento, pode dizer-se que o desenvolvimento de programas de educação inclusivos passa, necessariamente, pela capacidade do professor em tornar operacionais processos de diferenciação (Correia, & Martins, 2000, Morgado, 2009). Contudo, para que essas práticas se tornem efetivas, não basta a mudança de atitude por parte dos profissionais, é necessário que seja criado um conjunto de condições e recursos que sejam passíveis de adequação às diferentes situações. Neste sentido, Porter (1997), defende a existência de professores “de recursos e métodos”, que são nomeados para as escolas em função do número de discentes com NEE e cujo objetivo

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é “atuar como consultor de apoio junto do professor da classe regular, ajudando-o a desenvolver estratégias e atividades que apoiem a inclusão dos alunos com necessidades especiais na classe regular” (p.41).