Práticas escolares (paradigmas de Modelos pedagógicos)

Segundo Kuhn, os “paradigmas são as realizações cientificas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (Kuhn, 1991: 13). A física de Aristóteles é um bom exemplo de paradigma, sua teoria foi aceite por mais de mil anos. A astronomia Copernicana, a dinâmica Newtoniana, a química de Boyle, a teoria da relatividade de Einstein também são paradigmas.

Para Kuhn, (1991) a ciência normal são as pesquisas que estão baseadas em conquistas do passado. Essas conquistas são reconhecidas pela comunidade científica de uma área particular e possuem duas características comuns: a primeira característica é que suas conquistas atraem um grande número de cientistas em torno de uma atividade ou teoria; a segunda afirma que suas realizações estão abertas para a comunidade científica problematizar e resolver toda espécie de problemas.

O conceito de paradigma apresentado por Gracindo, (2006:152), vê o paradigma como dizendo respeito às ideias e valores assumidos coletivamente, consciente ou inconscientemente, e que representa o cenário da sociedade que se tem ou que se quer ter. Numa posição mais simplista, o termo paradigma é equiparado ao conceito de

padrão. Contudo, paradigma, mais que padrão ou modelo, é um conjunto de ideias que permitem formular ou aceitar determinados padrões ou modelos de ação social. Este conceito constitui fundamento principal para análise da cultura nas suas diversas formas de manifestação na sociedade, seja Histórica, Filosófica, Antropológica, Sociológica ou outras. Serve ainda de suporte para a orientação da análise em consonância com as ideias de autores de uma determinada escola de pensamento. Nesta parte do trabalho propomo-nos a trazer ao lume, ideias, conceitos, correntes pedagógicas e didáticas que representam estratégia no processo de ensino/aprendizagem, e que nos ajudem a situar as atuais pedagogias de ensino/ aprendizagem aplicadas nas escolas do Ensino Primário do distrito de Malema – província de Nampula.

Educação como já vimos, é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais (Libânio, 1994).

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No campo escolar, a educação é levada a cabo com base em estratégias, métodos pedagógicos e didáticos, no processo de ensino e aprendizagem do aluno. No presente trabalho, as práticas escolares, práticas educativas e práticas pedagógicas na sala de aula são entendidas de forma indiferenciada.

Como afirma Veiga, (1992: 16), a prática pedagógica é... “uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social”.

Embora não seja nosso interesse fazer uma análise exaustiva da pedagogia e da didática como ciências, propomo-nos a passar em revista parte das diferentes pedagogias de aprendizagem e principais correntes pedagógicas contemporâneas.

Etimologicamente “ensinar” (em latim: insignare) é sinalizar ou impor a sua marca. Com a evolução das finalidades educativas, o ato de ensinar passou sucessivamente, da transmissão de informação para o desenvolvimento do saber – fazer, transição essa que importa situar no tempo e nos seus principais mentores.

Embora tenha ocorrido esse desenvolvimento, geralmente o ato de ensinar continua a desenrolar-se entre o professor e os alunos, no microssistema de uma sala de aula. Esse fator leva Marguerite Altet a definir o “ensino como um processo interpessoal, intencional, que utiliza essencialmente a comunicação verbal, o discurso dialógico finalizado como meios para provocar, favorecer e garantir o sucesso da aprendizagem” (Altet, 2000).

O ensino pode também ser concebido como um processo de tratamento da informação e de decisão na sala de aula em que o papel da dimensão relacional e da situação vivida permanecem essenciais. Esta vivência interativa de ensino/aprendizagem constitui o campo da pedagogia.

Segundo Altet, (2000), ao nível das práticas educativas, a pedagogia é esse campo da transformação da informação em saber, pela mediação do professor através da comunicação, da ação interativa numa situação e das tomadas de decisão na ação.

A didática, um campo de conhecimento muito atual nos discursos das ciências de educação, parece não possuir uma definição única e consensual pelo facto de possuir duas entradas (dois campos de referência):

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- Entrada epistemológica consiste na matéria ensinada, o conhecimento dos conteúdos a ensinar, a construção dos conteúdos disciplinares e metodológicos, a natureza profunda da disciplina ensinada.

- Entrada psicológica cognitiva consiste na aquisição dos conteúdos na aula, a forma como os aaaalunos os utilizam, se apropriam deles e a forma como os representam.

A entrada epistemológica diz respeito à origem, à estrutura, aos métodos de elaboração do saber ensinado e varia consoante a disciplina. Por sua vez, a entrada psicológica cognitiva centra-se no aprendente e na aprendizagem (Altet, 2000).

Numa tentativa de conciliar as referidas entradas, Marguerite Altet cita Audigier que definiu a didática nos seguintes termos: “A didática coloca a questão central dos saberes, dos conteúdos de ensino, da sua aprendizagem numa instituição precisa”. Em resumo, o campo da gestão da “informação”, da estruturação do “saber” pelo professor e da sua apropriação por parte do aluno, situa-se no domínio da Didática; e o campo do tratamento e da transformação da “informação” em “saber” através da prática relacional e pela ação do professor na aula, pela organização de situações pedagógicas para o aluno, é o domínio da “Pedagogia” (Altet, 1997: 16).

1.4.1. Modelo pedagógico de ensino centrado no Professor

Na chamada escola transmissiva transparece a noção de que o aluno é imaturo por natureza e, por conseguinte, incapaz de ser um agente ativo e ter iniciativas na construção do conhecimento e no seu próprio processo de desenvolvimento (Tonucci, 1986 apud Santiago, 1996). Na mesma escola, o professor é representado de forma carismática, enquanto mediador entre os modelos, igualmente carismáticos de saber, de conduta e de personalidade, aliada à noção de ordem que se objetiva nas representações do poder disciplinador do professor, devido a tendência de desordem considerada natural no comportamento do aluno (Ferry, 1983).

No que diz respeito ao saber, na “escola transmissiva” recusa-se a promover a descoberta pela ação e o ensino empírico, como forma de proporcionar a construção do conhecimento, e favorece-se a abstração através da adoção de estilos de trabalho escolar de natureza quase exclusivamente intelectual. O desempenho do aluno é medido com base na quantidade de saber memorizado.

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Este modelo Pedagógico Centrado no Professor (da escola transmissiva) a que fazemos agora referência acarreta consequências socio-culturais negativas, por se organizar fora do conjunto das outras estruturas sociais, embora, simultaneamente, delas faça parte e a elas devolva os alunos depois de os preparar. Contudo, Rocha alerta que:

é errado afirmar que, nas classes tradicionais, os alunos se limitavam a ouvir em silêncio e de braços cruzados, as preleções do mestre. Eles tomavam notas, faziam cópias e ditados, realizavam desenho à vista, tinham despiques (sabatinas) uns com os outros sob a orientação do professor etc. No entanto, estas atividades eram demasiado comandadas de cima e deixavam pouco (ou quase nenhum) lugar à iniciativa do aluno (Rocha, 1988).

Na Pedagogia de “Ensino Centrado no Professor”, a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais.

Segundo Gadatti, (1987), uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos”. O aluno que adquiriu o hábito ou que aprendeu apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo.

1.4.2. Modelo pedagógico de ensino

Não tem sido muito fácil particularizar os modelos pedagógicos de ensino, devido ao enlace dialéctica entre as bases da escola tradicional (transmissiva) e da nova escola (construtiva) em cujo centro se situa o aluno (o homem), como sujeito de transformação. Como se refere Mizukami, no ensino tradicional o homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas. É um recetor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não

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as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos (Mizukami,1986).

No que concerne ao conhecimento, parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão (…). Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento.

Ao aluno que está a adquirir conhecimento, compete memorizar definições, anunciar leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal. Considera- se o ato de aprender como uma cerimônia e acha-se necessário que o professor se mantenha distante dos alunos, pois as possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um deles (Mizukami,1986).