Práticas investigativas

Um grande rol de problemas demarca o cotidiano docente, como o fracasso escolar dos alunos, a inadequação curricular, os moldes e preceitos sustentados pelas instituições de

ensino, a falta de recursos para o planejamento de atividades significativas, entre muitos outros. Considerando a morosidade e a falta de apoio ao esperar soluções externas, cada vez mais professores optam por buscar respostas para os problemas colocados através da pesquisa. Ponte (2017) ressalta que:

A investigação dos profissionais sobre a sua prática pode ser importante por várias razões. Antes de mais, ela contribui para o esclarecimento e resolução dos problemas; além disso, proporciona o desenvolvimento profissional dos respectivos atores e ajuda a melhorar as organizações em que eles se inserem; e, em certos casos, pode ainda contribuir para o desenvolvimento da cultura profissional nesse campo de prática e até para o conhecimento da sociedade em geral (PONTE, 2017, p. 56).

Ao contrário da reflexão, as práticas investigativas exigem a abordagem de um foco de estudo, tecendo um recorte diante da pluralidade que compõe a ação pedagógica. Assim, há a delimitação de um problema a ser analisado de forma profunda, com um afastamento da totalidade do fenômeno. Ponte (2002) identifica quatro motivos pelos quais os docentes devem fazer pesquisas inseridas na própria prática, que são:

(i) para se assumirem como autênticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; (ii) como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; (iii) para contribuírem para a construção de um património de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e (iv) como contribuição para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos (PONTE, 2002, p. 3).

Ao desenvolver uma investigação sobre a prática, pode-se almejar uma mudança necessária na prática ou mesmo uma compreensão acerca da natureza do problema que atinge a ação educacional para elaboração de estratégias de ação neste contexto. O interesse de professores da educação básica por investigar os problemas que emergem da prática vem se ampliando. Muitos deles acabam por se envolver em programas de mestrado ou doutorado para aperfeiçoar esta habilidade. No entanto, a investigação da própria prática não objetiva transformar o docente em um investigador profissional, mas sim aprimorar esta competência o fazendo apto para usar a investigação, dentre outras maneiras, de solucionar os problemas com os quais se depara.

A investigação envolve algumas etapas e procedimentos, mesmo quando realizada em caráter informal, que a distinguem de outros processos para obtenção de conhecimentos. Esta se inicia com a identificação de um problema relevante e inusitado. Seguindo um certo tipo de rigor, busca-se uma resposta convincente para problemática elencada, podendo esta ser

proveniente da teoria ou da prática. O processo é encerrado com a comunicação a um grupo contextualizado dos resultados obtidos, havendo a discussão e validação dos mesmos.

O professor que investiga a própria prática pode partir de diversificadas esferas que compõe a atividade docente, como o discente, o ensino e aprendizagem, o currículo, a escola, a sala de aula, entre outros. Para qualquer problema elencado, faz-se preciso desenvolver no docente uma atitude de questionador, deixando de aceitar qualquer diretriz ou conduta imposta pela estrutura educacional sem a posição permanente da dúvida. Esta postura, por sua vez, não se consolida sem o envolvimento verdadeiro e a aproximação com o campo da pesquisa.

Ponte (2002) define alguns critérios de qualidade que determinam o valor de uma investigação sobre a prática, considerando que não é adequado avaliar tais produções de acordo com os padrões de investigações acadêmico-científicas. Tais critérios almejam atender a pluralidade de finalidades que tecem a pesquisa sobre a prática docente.

Figura 7 – Critérios de qualidade da investigação sobre a prática.

Fonte: PONTE (2002).

Profissionais da mais diversas comunidades têm se dedicado a investigar aspectos da prática, com diferentes objetivos e recursos, atribuindo importâncias em níveis distintos para tal prática. Sendo assim, é válido que os critérios acima definidos sejam alvo de adaptações conforme for preciso, definindo os próprios moldes de produção.

A valorização de uma cultura de investigação por um dado grupo profissional não depende apenas da vontade e da actuação individual dos seus membros, mas pressupõe necessariamente a existência de diversas condições no plano social e institucional. (...) Há necessidade de existir um ambiente institucional favorável, permitindo a constituição de grupos de estudo, e a possibilidade do professor contar com assessoria técnico-pedagógica, tempo, espaço e recursos materiais e bibliográficos (PONTE, 2017, p. 94).

As experiências de investigação proporcionam aos docentes um aprofundamento acerca da própria realidade, consequentemente havendo um crescimento enquanto profissionais a partir de uma ampliação da visão perante as ações e acontecimentos no ambiente escolar. “É na medida em que as instâncias associativas valorizem de fato esta atividade é que ela pode tornar-se um elemento ‘natural’ do respectivo perfil profissional” (Ponte, 2017, p 94).

2.3.3 Participação em projetos de formação continuada

Entende-se por formação continuada um acontecimento ou projeto planejado que envolve um conjunto de etapas objetivando proporcionar aprendizagens intensivas ao longo de um período de tempo definido. Na maior parte das situações, é definido um líder, encarregado de oferecer informações e mediar o processo, estimulando a participação daqueles que se encontram sob sua responsabilidade (DAY, 2001).

Essas oportunidades formativas, geralmente caracterizadas por cursos de curta duração, são delineadas de forma genérica, tendo em vista aquilo que se acredita ser necessário desenvolver e aprimorar nos professores. Com uma programação definida, busca- se adequar a formação nas demandas emergentes, desconsiderando muitas vezes os aspectos individuais, como a experiência, etapa de desenvolvimento na carreira, exigências externas, realidade de sala de aula, entre outros. No entanto, a formação contínua tem como objetivo “proporcionar uma aprendizagem intensiva, durante um período limitado de tempo e (...) tornou-se apenas uma das oportunidades de desenvolvimento profissional disponíveis para os professores” (DAY, 2001, p. 204).

Day (2001) considera que as experiências de formação continuada podem resultar em um crescimento acelerado por parte do professor, podendo ser este crescimento do tipo aditivo, com a aquisição de novos saberes, habilidades e compreensão mais ampla da realidade; ou do tipo transformativo, que traz mudanças significativas de concepções, habilidades e na maneira de compreender a realidade.

A formação desta natureza passa a ser vista como uma possibilidade de suprir defasagens na formação e conhecimentos docentes, deixando de satisfazer as necessidades de desenvolvimento à longo prazo. Consequentemente, há a desvalorização da autonomia do professor enquanto profissionais responsáveis e com credibilidade, assumindo-se a posição de funcionários e participando das formações por mera obrigação. Neste sentido, Day (2001) afirma que:

Quando a formação não tem em conta as fases de desenvolvimento dos professores, os seus propósitos morais centrais e as suas necessidades de desenvolvimento intelectual e emocional, é pouco provável que contribua para melhorar a sua capacidade, para se empenharem ativamente a longo prazo. É, assim, pouco provável que os esforços de melhoria da escola e da sala de aula diminuam. (DAY, 2001, p. 213).

Por tais razões, nem sempre as propostas de formação contínua resultam em transformações perceptíveis na sala de aula. Em contrapartida, os processos de formação deste tipo podem causar impactos nas ideias e pensamentos dos professores, refletindo na prática educativa e, indiretamente, na melhoria da qualidade de aprendizagem dos alunos.

O fato de as ações de formação contínua serem limitadas temporalmente e submetidas a um controle centralizado faz com que as reais necessidades de aprendizagem dos professores não sejam consideradas, o que leva a um desenvolvimento profissional muito restrito e fragmentado. Processos de formação pensados de forma mais ampla desenvolvem atitudes e posturas de “aprender a aprender”, propiciando a reflexão contínua acerca das próprias práticas.