audiovisual (regras de enquadramento, escala de planos, ângulos, movimentos de câmara...), seguindo-se a elaboração de um documento – guião, que engloba o guião literário e o guião técnico (storyboard), onde constam as diferentes cenas com os personagens que dela participam, os planos a utilizar, o tipo de iluminação, o som ambiente e outras informações.
Sessão 2 – Histórias digitais II (Registo de imagens e edição com o programa Movie Maker)
Procura-se aprofundar algumas técnicas de captura de imagem e edição de vídeo. Pretende-se que os formandos adquiram competências tecnológicas de utili-zação de ferramentas digitais para a criação de vídeo e exposição de imagens de forma dinâmica, utilizando o programa de edição Movie Maker.
Sessão 3 – Histórias digitais III (Edição digital de áudio e conclusão da edição de vídeo)
Através desta sessão os formandos devem adquirir noções de edição de som. Utiliza-se o programa Audacity para realizar a gravação de áudio e a respetiva montagem de várias pistas de áudio. No fi nal da sessão, pretende-se que os forman-dos insiram o fi cheiro de áudio que produziram, no vídeo editado na sessão anterior. Durante as sessões é importante que os participantes compreendam o processo de produção e realização até ao produto fi nal.
A avaliação instituída para aferir o grau de domínio dos objetivos visados pela formação, assenta na participação ativa dos formandos, apelando à sua capacidade de refl exão e partilha, responsabilizando-os pela evolução dos seus progressos.
CONCLUSÕES
Considerando o vídeo como uma fonte inestimável de enriquecimento, de conhecimentos, de entretenimento e de abertura ao mundo e aos outros, especial-mente num público escolar, torna-se indispensável uma formação junto dos profes-sores, a nível formal e institucional. Um dos grandes desafi os que se apresenta, é a integração do audiovisual em contexto escolar, pois através deste meio será possí-vel organizar as atividades, como também desenvolver no aluno a competência de leitura crítica e refl exiva sobre as mensagens que recebe diariamente através dos diversos media.
Dos workshops realizados, conclui-se, com base na avaliação realizada através de um formulário online, no fi nal de cada sessão, que dos cinquenta e três professo-res participantes, todos eles atribuíram a classifi cação de “Satisfaz Bem” no campo “Conteúdos – Relevância do tema para a prática educativa em contexto”, à exceção de quatro, que assinalaram “Satisfaz”.
Aluno e professor, ainda que com poucos conhecimentos técnicos, poderão expressar-se através deste meio de comunicação, tendo sempre presente a familia-ridade com as questões técnicas, com os aspetos relativos à comunicação e com a
pré-publicação
relevância dos conteúdos. Neste sentido, Coutinho & Bottentuit Junior (2007: 307) alertam para o facto de que “mais do que apenas meios de comunicação ou ferra-mentas neutrais, as TIC são tecnologias tanto cognitivas como sociais que, através de um computador ligado à rede, deixam ao alcance de todos espaços e tempos ilimitados, com tudo o que de mais positivo ou negativo esta circunstância acar-reta”. Em suma, para além das competências tecnológicas básicas que permitirão ao professor operar com as ferramentas disponíveis, “parece estar sobretudo em jogo um conjunto de procedimentos metodológicos, de teor predominantemente pedagógico e didático, sem os quais não será bem sucedida a inserção dessas novas ferramentas em atividades de ensino e de aprendizagem” (Costa, 2008: 30).REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrantes, J. (1998). Os media e a escola. Da imprensa aos audiovisuais no ensino e na formação. Lisboa: Texto Editora.
Clark, R. & Feldon, D. (2005). Five common but questionable principles of multimedia learning. In R. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 97-115). Cambridge: Cambridge University Press.
Bruce, D. (2010). Composing and refl ecting. Integrating digital video in teacher education. In K. Tyner (Ed.), Media Literacy: New Agendas in Communication (pp. 101-123). New York: Routledge. Bruns, A. (2007). Produsage. Proceedings of the 6th ACM SIGCHI conference on Creativity & Cognition.
New York, NY, USA: ACM, pp. 99-106.
Carrier, J.-P. (2000). L´école et le multimédia. Paris: Hachette Education.
Carvalho, C. (2008). Do windows Movie Maker ao YouTube. In A. A. Carvalho (Ed.), Manual de Web 2.0
para professores (pp. 167-209). Lisboa: Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação.
Costa, F. (Ed.) (2008). Competências TIC: Estudo de Implementação – Volume 1. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Disponível em http://www.pte.gov.pt/pte/ pt/Projectos/Projecto/Documentos/index.htm?proj=47.
Coutinho, C. & Bottentuit, J. (2007). Comunicação Educacional: do modelo unidireccional para a
comu-nicação multi-direccional na sociedade do conhecimento. Comucomu-nicação apresentada no Vº
Congresso da SOPCOM. Braga: Universidade do Minho. Ferrés, J. (1997). Vídeo y educación. Barcelona: Ediciones Paidós.
Galán, J. (2000). Tecnologías de la información y la comunicación en el aula: cine y radio. Madrid: Seamer. Herreros, M. (2003). Análisis de la información audiovisual en las aulas. Madrid: Editorial Universitas. Jonassen, D.; Myers, J. & McKillop, A. M. (1996). From constructivism to constructionism: Learning
with Hypermedia/Multimedia rather than from it. In B. Wilson, Brent (Ed.) Constructivist
learning environments: case studies in instructional design (pp. 93-106). Englewood Cliffs, N.J.:
Educational Technology Publications.
Kearney, M. (2013). Learner-generated digital video: Using ideas videos in teacher education. Journal
pré-publicação
Lessig, L. (2008). Remix: making art and commerce thrive in the hybrid economy. New York: The Penguin Press.
Mayer, R. (2009). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Park, Ok-C. & Hopkins, R. (1993). Instructional conditions for using dynamic visual displays: a review. Instructional Science, 21, 427-449.
Pasquali, M. (2007). Video in science. Protocol videos: the implications for research and society. EMBO
Reports, 8, 8, 712–716.
Pró, M. (2003). Aprender con imágenes: Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje.
Barcelona: Ediciones Paidós.
Reed, S. (2009). Manipulating Multimedia Materials. In R. Zheng (Ed.) Cognitive Effects of Multimedia
Learning (pp. 51-66). Hershey, New York: Information Science Reference.
Rosas, J. (2008). El video digital al servicio de la educación. Comunicación y Pedagogía: Nuevas
tecnolo-gías y recursos didácticos. v. 225, 51-56.
Santomé, Jurjo (1995). O currículo oculto. Porto: Porto Editora.
Shephard, Kerry (2003). Questioning, promoting and evaluating the use of streaming video to support student learning. British Journal of Educational Technology. v. 34. i. 3, 295–308.
Veugelers, Michelle & Newrly, Petra (2009). How to strengthen digital literacy? Practical examples of a European initiative, SpreaD. eLearning Papers, 12. Disponível em http://www.addmecop.eu/ home/european/How%20to%20strenghten%20digital%20literacy%20-%20Practical%20 example%20of%20a%20European%20initiative%20SPreaD.pdf
Zacchetti, Matteo (2011). Literacia mediática: uma abordagem europeia. Comunicação apresentada ao Congresso Literacia, Media e Cidadania, Braga.
OUTRASREFERÊNCIAS
MEC (2014). Referencial de Educação para os Media. Disponível em http://erte.dge.mec.pt/index. php?action=view&id=1333&date_id=1409&module=calendarmodule§ion=9
UNESCO (1982). Grunwald Declaration on Media Education. Disponível em http://portal.unesco.org/ci/ en/fi les/27310/12150121753MEDIA_E.pdf/MEDIA_E.pdf.