De acordo com Mosston e Ashworth (2008) um estilo de ensino é um plano para fornecer informações, garantir oportunidades de prática, e transmitir feedback, de modo a que haja uma melhor compreensão e aquisição de conceitos, numa determinada área temática por parte dos alunos. O espectro dos estilos de ensino funciona como um guia ou mapa do processo ensino-aprendizagem, criando uma visão cumulativa de ações que o professor deve implementar no processo de ensino. A existência de um “guia” ou “mapa”, implica que o professor defina previamente um “destino” ou “uma meta” – contribuir para as finalidades da EF e a “construção” de um aluno com uma boa “literacia” física – e estabeleça de forma coerente uma relação entre as intenções de aprendizagem (objectivos pedagógicos), as experiências de aprendizagem dos alunos (aprendizagem) e os comportamentos de ensino do professor (ensino). A congruência entre os objetivos, a atividade do aluno e a atividade do professor designa-se por unidade pedagógica (figura 1).
Figura 1 - Unidade pedagógica.
A estruturação da unidade pedagógica implica que a sua construção assente nas reflexões feitas pelo professor sobre a ação pedagógica a desenvolver. O professor deve questionar-se sempre sobre os objetivos de aprendizagem (e.g. o que é necessário que os alunos aprendam?), a atividade realizada pelos alunos (e.g. os alunos estão a aprender o que era esperado?) e a sua própria atividade enquanto professor (e.g. as tarefas apresentadas
estão adequadas aos alunos e são coerentes com os objetivos que se pretende alcançar?). Na tabela 1 identificamos um conjunto de considerações que o professor deve ponderar na construção da unidade pedagógica.
Tabela 1 - Construção da unidade pedagógica.
Atualmente, o espectro integra onze estilos de ensino. Cada um deles possui características próprias em relação aos comportamentos de ensino e de aprendizagem, e cria condições específicas relativamente ao alcance de determinados objectivos. Nenhum estilo é melhor que outro, contribuindo qualquer um deles de forma diferenciada para o desenvolvimento humano – físico, social, emocional e cognitivo (Chatoupis, 2009). Importa destacar todavia que a designação “estilo”, não pode ser compreendida como uma interpretação pessoal do professor, uma vez que uma das premissas fundamentais da construção do modelo teórico do espectro dos estilos de ensino, como especificaremos mais à frente, visa a ruptura com a visão idiossincrática do ensino.
Mosston e Ashworth (2008) estruturam a sua proposta de espectro de estilos de ensino a partir do seguinte axioma: o ensino é uma cadeia de
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de criar um principio unificador em relação aos comportamentos de ensino e aprendizagem. Os autores definem três níveis de decisões, que ocorrem em qualquer situação de ensino-aprendizagem, e que no seu conjunto constituem o que os autores designam por anatomia do estilo de ensino. As decisões tomadas antes, durante e após a realização das tarefas designam-se respetivamente, por decisões de pré-impacto, de impacto e pós-impacto. O conjunto das decisões de pré-impacto, de impacto e pós-impacto constitui a anatomia do estilo de ensino. Na tabela 2 descreve-se a caraterização das decisões do professor e os exemplos ilustrativos das decisões de pré-impacto, impacto e pós-impacto.
Tabela 2 - Anatomia do estilo de ensino: Decisões de pré-impacto, impacto e pós-impacto.
Para a construção teórica do espectro dos estilos de ensino e na procura do melhor ensino, de acordo com Mosston e Ashworth (2008), o professor deve atender às seguintes premissas:
I) Assumir a ruptura com a visão idiossincrática do ensino – Romper com a ideia que a melhor forma de ensinar é a que é utilizada pelo próprio professor, baseando-se apenas no seu “dom” e no que “acha”, e ignorando, por exemplo, o que a investigação suporta sobre o que é um ensino eficaz.
II) Perspetiva de não-versus – Não há estilo de ensino que, independentemente das circunstâncias, seja melhor do que outro. A utilização de cada estilo de ensino depende dos objetivos definidos, do contexto e das características dos alunos (e.g. experiência anterior).
III) Indissociabilidade da relação O-E-A (Objetivo, Ensino, Aprendizagem) – Deve existir uma congruência O-E-A, ou seja, a coerência entre a intenção (objectivos de aprendizagem) e a ação (comportamento de ensino). Recentemente, Goldberger, Ashworth e Byra (2012) acrescentaram outro indicador, os “resultados”, como elemento fulcral nesta relação de indissociabilidade O-E-A-R. Para os autores, os resultados correspondem ao grau de sucesso obtido relativamente ao que era esperado (e.g. a utilização de determinado estilo de ensino, pode condicionar ou beneficiar a aprendizagem de uma tarefa, implicando resultados diferentes, dos que eram esperados). Assim, a atividade educativa é (deve ser) caraterizada por uma ação intencional (objetivos), participada e controlada (pelo aluno e professor), e eficaz (obter resultados de acordo com os objetivos). IV) Relação entre os estilos de ensino e os canais de desenvolvimento (cognitivo, social, emocional, físico e moral/ético) – De acordo com Mosston e Ashworth (2008), os canais de desenvolvimento (i.e. os diferentes “caminhos” através dos quais uma pessoa aprende, cresce e desenvolve-se enquanto ser humano), são mais ou menos estimulados conforme o estilo de ensino escolhido e os objetivos estabelecidos no processo-ensino aprendizagem. O desenvolvimento do canal moral depende do modo como o professor apresenta e propõem os objetivos e as tarefas da aula, da forma como fornece feedbacks, encoraja os alunos e atua em função do comportamento dos alunos.
Na figura 2, representamos alguns dos principais pressupostos teóricos relativos aos espectro de estilos de ensino, designadamente: o axioma, a anatomia dos estilos de ensino e os canais de desenvolvimento.
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Figura 2 - Espectro dos estilos de ensino (adaptado de Mosston e Ashworth, 2008).
A estrutura dos “Estilos de Ensino”, nos termos concebidos por Mosston e Ashworth (2008), organiza os estilos de ensino em dois grandes grupos, a saber: estilos de ensino convergentes, ou de reprodução (A – Comando, B – Tarefa, C – Reciproco, D – Autoavaliac’aÞo, E – Inclusivo), cujo objetivo se traduz na reprodução de conhecimentos e habilidades, e estilos de ensino divergentes ou de produção (F – Descoberta guiada, G – Descoberta convergente, H – Descoberta divergente, I – Programa Individual,
J – Iniciado pelo aluno, K – Autoensino), que pressupõem a produção de novos conhecimentos e habilidades, em que o maior grau de decisão eì estabelecido pelo aluno (Mosston & Ashworth, 2008). Os estilos convergentes representam conteúdos concretos: factos, regras, habilidades específicas; uma forma correta de realizar a tarefa. A solicitação da memória, recordação, repetição e confirmação do modelo, são as características principais deste conjunto de estilos. Distintamente, os estilos de ensino divergentes ou de produção, representam conteúdos variáveis: conceitos, estratégias e princípios; alternativas na realização da tarefa. A pesquisa e a análise de alternativas diferentes de resolução do problema constitui a característica fundamental destes estilos de ensino.
Relativamente à responsabilidade na tomada de decisão ao longo do espectro, no estilo A-comando esta é máxima para o professor (todas as decisões estão centradas no professor) e mínima para o aluno (menor autonomia). Progressivamente, o aluno assume maior autonomia, à medida que se avança no espectro dos estilos de ensino, até ao estilo K-autoensino (todas as decisões estão centradas no aluno), enquanto que a responsabilidade do professor diminui.
Outro conceito que Muska Mosston e Sara Ashworth utilizam na organização do espectro de estilos de ensino é o conceito de “barreira da descoberta”, que corresponde a um conceito “invisível” que delimita o conjunto de estilos de ensino com diferentes objetivos. Antes da barreira, a anatomia dos estilos de A a E proporciona experiências de aprendizagem que mobilizam a memória e a repetição de tarefas (consentimento cognitivo). Depois da barreira, de F a K, a anatomia dos estilos de ensino proporciona experiências de aprendizagem que apelam à criação, à investigação e à descoberta de novas soluções (dissonância cognitiva).