Relacionada ao primeiro objetivo geral, que é compreender a transversalidade da música no contexto de ensino das comunidades de aprendizagem, a questão de partida desta investigação foi a seguinte: Que práticas musicais estão presentes nas comunidades de aprendizagem, com que objetivos e em que nível se articulam com os demais projetos de estudos?
De forma geral, com maior empenho que nas escolas tradicionais, as escolas do tipo comunidades de aprendizagem conduzem suas atividades pedagógicas através da colaboração e da partilha, fomentando novas abordagens dos problemas e da própria aprendizagem (AFONSO, 2009). Nesse sentido, os projetos de estudo podem partir tanto da iniciativa individual quanto coletiva, sendo partilhados nas assembleias dos alunos e avaliados no contexto em que há sempre a participação efetiva das próprias crianças. Nas comunidades de aprendizagem, os projetos de estudo são acompanhados pelos professores e colaboradores da comunidade e orientados pelos seus tutores/professores. É ainda desejável que todas as crianças possam ter significativa participação nos projetos dos colegas. Contudo, o que pode ser feito para que isso aconteça de forma profícua e sem quebrar a harmonia do ambiente?
As relações trans-etárias são consideradas muito importantes para a troca de conhecimento entre os atores. Todavia, de que modos distintas gerações podem trabalhar produtivamente sobre uma mesma temática?
A aproximação de diferentes indivíduos, que abarca também crianças com necessidades especiais e de distintas personalidades, pode implicar em um ritmo de trabalho mais lento para alguns e mais acelerados para outros, tornando assim o processo mais complexo. Dessa forma, cabe a seguinte pergunta: como integrar todas as crianças em um mesmo projeto que acolha as potencialidades de cada um e ninguém venha a sentir-se discriminado?
Considerando que as comunidades de aprendizagem adotam um modelo organizacional diferente das escolas que se subordinam ao regulamento geral do Ministério da Educação-PT19, a problemática
central é: Qual a real possibilidade de conjugar todos estes Núcleos20 em um único projeto?
Portanto, sumariamente destacam-se três questões cruciais para expressar a problemática desta investigação:
Ø Que práticas musicais estão presentes nas comunidades de aprendizagem, com que objetivos e em que nível se articulam com os demais projetos de estudos?
Ø Até que ponto distintas faixas etárias podem trabalhar produtivamente sobre uma mesma temática?
Ø
Como integrar as distintas gerações que constituem uma comunidade educativa em um projeto que acolha as potencialidades de cada indivíduo e ninguém venha a sentir-se discriminado?Metodologia
Visto que a problemática desta investigação cinge a questão de uma formação educacional mais humanística, holística e consonante às necessidades prementes dos tempos atuais, procurei na metodologia de investigação-ação o meio necessário e coerente para desenvolver as atividades de campo. Com a experiência de músico, pai e professor, refleti sobre os problemas crônicos no meio escolar que impeliram ao desafio de agir de forma objetiva no sentido de provocar a reflexão sobre o papel que a música representa no meio educacional. Dessa forma, fiz a opção pela metodologia de investigação-ação que oferece as ferramentas necessárias para guiar e fundamentar este trabalho (TRIPP, 1996, 2005).
Em tese, nós professores planejamos nossas ações e sempre aprendemos através da experiência. Todavia, podemos experimentar de forma mais deliberada, mais imaginativa, e com uma melhor compreensão da situação a ser enfrentada. O pesquisador David Tripp assevera que todos nós aprendemos com a experiência, mas podemos registrar o que aprendemos a fim de esclarecer, disseminar, acrescentar e principalmente partilhar o nosso conhecimento profissional sobre a docência (TRIPP, 1996). É pertinente e desejável que os professores experimentem mais e confiem menos em
19Tendo a Escola da Ponte como principal referencial, os diferentes níveis são medidos por Núcleos de Projeto,
não por ciclos, como é por norma nas escolas tradicionais.
20 Os Núcleos de Projetos são nomeadamente: Núcleo de Iniciação, Núcleo de Consolidação e Núcleo de
hábitos pré-estabelecidos. Ter mais autoconfiança, lutar pela autonomia, refletir, mas também agir intuitivamente são premissas que devem estar na formação do professor. Às vezes é pertinente também até transgredir judiciosamente (ARENDS, 2008; MATOS,2004; LATORRE, 2003; TRIPP, 2005).
Com foco na pedagogia, Richard Arends, declara que a metodologia de investigação-ação funciona como um excelente guia para orientar as práticas educativas. Dessa forma, pode contribuir efetivamente para melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula (ARENDS, 2008). Associar a investigação-ação à prática educativa do professor significa, também, para o investigador Fernando Matos, tomar consciência de questões críticas que se manifestam na aula, criar predisposição para a reflexão, assumir valores e atitudes e estabelecer congruência entre a teoria e a prática (MATOS, 2004). Ainda no campo educacional, o teórico Antônio Latorre afirma que o desenvolvimento profissional se subordina a uma tríade de dimensões interligadas representativas de todo o processo reflexivo, baseadana Investigação, na Ação e na Formação do professor (LATORRE, 2003).
Entende-se assim que o contributo da investigação-ação na prática educativa deve proporcionar uma participação ativa do professor no sentido de produzir mudanças e levar as instituições educativas ao questionamento de suas práticas pedagógicas. Esta é também a perspectiva de Moreira:
A dinâmica cíclica de ação-reflexão, própria da investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, dê origem a novos objetos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre ação e reflexão que reside o potencial da investigação-ação enquanto estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica (MOREIRA, 2001, p.664).
Há diversas modalidades de investigação-ação21, todavia, não é propósito central deste trabalho realizar
uma teorização profunda sobre esta temática. No entanto, se faz aqui pertinente, mesmo que de forma
21 Tal como sucede em outras metodologias, a IA apresenta diferentes formas de ser desenvolvida, em função das pessoas,
dos contextos, das situações e das condições em que se processa, sendo que vários autores destacam as seguintes modalidades fundamentais: técnica, prática e crítica ou emancipatória. Estas modalidades baseiam-se em diferentes critérios: os objetivos, o papel do investigador, o tipo de conhecimento que geram, as formas de ação e o nível de participação (Coutinho et al., 2009).
sintética, pontuar e contextualizar alguns preceitos de especialistas consultados em revisões bibliográficas de estudos sobre as técnicas de Investigação-ação. Foram selecionados alguns referenciais, precisamente com foco na linha educacional, que se revelam satisfatórios para dar sustentação teórica aos procedimentos empíricos propostos nesta investigação. O teórico Kurt Lewin, uma das mais ilustres referências neste campo, defende uma metodologia de investigação-ação que se caracteriza por ser um processo de investigação em espiral interativo focalizado em um determinado problema. Lewin representou o processo cíclico de fases da Investigação-ação através do seguinte diagrama:
Diagrama 4 – Espiral auto reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci; MORAIS, Carlos; PAIVA, João (2004)
Em síntese, Lewin defende a existência de uma espiral com as seguintes fases na investigação-ação:
a) identificar a ideia inicial;
b) exploração/reconhecimento dos fatos; c) planejamento;
d) colocar em ação o 1º passo; e) avaliar;
f) plano retificado;
g) colocar em ação o 2º passo e avaliar.
Este esquema também pode ser representado da seguinte forma:
Diagrama 5 - Modelo de Investigação-Ação de Lewin (1946) in Coutinho et al (2009:368).
Como indica sua designação, a Investigação-ação pretende obter resultados tanto no campo da ação, como no campo da investigação. O procedimento da ação tem como objetivo fundamental obter mudanças no objeto de estudo, enquanto a vertente da investigação ambiciona aumentar a compreensão por parte do investigador acerca do objeto de estudo. O desenho metodológico nos estudos que utilizam esta metodologia, em geral, configura-se um processo cíclico, de pensar-fazer- pensar para investigar e criar a mudança. Estes ciclos de investigação vão apresentar diferentes fases que caracterizam uma tríplice dimensionalidade, nomeadamente: pensar, agir e criar a mudança. Em
tese, esta metodologia baseia-se em formas de recolha da informação que a própria investigação irá requisitar no decurso do processo experiencial. No caso do professor/investigador, Latorre recomenda que ele deve ir recolhendo informação sobre a sua própria ação ou intervenção, no sentido de analisar com mais distanciamento os efeitos da sua prática letiva. Para isso acontecer efetivamente, é preciso que o docente encare a realidade que está a estudar com olhar analítico, facilitando, assim, a fase da reflexão (LATORRE, 2003).
Em suma, o elemento reflexivo que aparece na espiral lewiniana como reflexão inicial é senso geral que esteja presente em todas as fases, ou ciclos, da investigação-ação. Em regra, os teóricos que defendem a investigação-ação são unânimes na opinião de que a reflexão não deve ser colocada como uma fase distinta da investigação-ação, porque a reflexão precisa permanecer durante todo o ciclo como um elemento ativo no processo. Deve-se o conceito de reflexão, ou pensamento reflexivo em educação, ao filósofo e educador John Dewey, que, em meados do século XX, revelou grande interesse pela natureza e importância do pensamento reflexivo. Para Dewey, refletir é olhar para o passado e por meio da organização e da disciplina, criar uma rede de significantes que nutre o comportamento inteligente. Trata-se do âmago da organização intelectual e da disciplina mental. (DEWEY, 1971).
O educador e teórico Donald Schön, percursor de Dewey, defende igualmente um forte componente de reflexão a partir da vivência de situações práticas. Schön afirma que a reflexão em ação tem uma função crítica, que leva à reestruturação de estratégias de ação, ao aprofundamento da compreensão do fenômeno, ou até à resolução dos problemas. Dessa forma, conclui-se que a reflexão também é essencial para o planejamento eficaz, para a implementação e para o monitoramento. Caso não seja dessa forma, o processo fica reduzido ao “planeje, faça, reflita”, como acontece muitas vezes no âmbito da educação formal e na própria investigação científica (TRIPP, 2005).
Após estas considerações teóricas acerca da metodologia de investigação-ação, prossigo com a abordagem dos procedimentos práticos e de caráter investigativos específicos deste trabalho.