Procedimentos de Construção e de Análise de Dados

4.4.1 Observação com registro em diário de campo

Eu sei, mas não devia

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E, porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E, porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E, porque não abre as cortinas, logo

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se acostuma a acender mais cedo a luz. E, à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão (...) (Marina Colasanti, 1996).

Entre os cinco sentidos que proporcionam nosso relacionamento com o ambiente, a visão assume um estatuto privilegiado quando se pensa na construção do conhecimento. Segundo Chaui (1988),

(...) somente a audição (referida à linguagem) rivaliza com a visão no léxico do conhecimento. Os demais, ou estão ausentes ou operam como metáforas da visão. Falamos em captar uma ideia ou em agarrá-la. (...) Falamos em beber ideias ou opiniões nesta ou naquela fonte, em tocar neste ou naquele ponto. Em português, dizemos que algo “tem (ou não tem) cheiro de verdade” e, para manifestar suspeita, que uma ideia “não cheira bem” (p.37).

Assim, embora metáforas façam referências aos outros sentidos, a visão sobrepõe-se aos demais, de modo que no cotidiano, quando se deseja assegurar a veracidade de algo, as expressões utilizadas insinuam a importância do olhar: “é evidente”, “sem sombra de dúvida”, “é claro”, “é nítido” (Chaui, 1988). Deste modo, a visão aparece atrelada ao conhecimento e para alguns está estritamente ligada ao pensamento. Como exemplo desta tese, que defende a supremacia da visão, se buscarmos a origem etimológica da palavra teoria, oriundo do grego θεωρία, compreendemos que ela está associada ao conhecimento proveniente da observação, sendo gerado pela descrição, contemplação e exame. Portanto, de acordo com a raiz do vocábulo, para se teorizar é preciso observar. Entretanto, embora não se possa fazer uma correspondência simplista entre a visão e o pensar, para Chaui (1988), a “filosofia da visão” ensina a filosofia

Que ver não é pensar e pensar não é ver, mas que sem a visão não podemos pensar, que o pensamento nasce da sublimação do sensível no corpo glorioso da palavra que configura campos de sentido a que damos o nome de ideias (...). Ensina que, assim como o visível é atapetado pelo forro do invisível, também o pensado é habitado pelo impensado. (...) O olhar ensina um pensar generoso que, entrando em si, sai de si pelo pensamento de outrem que o apanha e o prossegue. O olhar, identidade do sair e do entrar em si, é a definição mesma do espírito (p. 60-61).

Deste modo, compreendendo-se a importância deste sentido para a construção do conhecimento, adotou-se a observação de situações na biblioteca, com registro em diário de campo, como um dos procedimentos para construção dos dados. Segundo Ludke e André (1986),

A observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado (...). A experiência direta é sem dúvida, o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno (p. 26).

As autoras salientam que o contato direto com o objeto de estudo permite que o observador aproxime-se mais das perspectivas dos sujeitos, sendo possível apreender suas visões de mundo e significados que atribuem à realidade que vivenciam. Portanto, com o objetivo de olhar para os sujeitos que participam do setor infantil da biblioteca, compreendendo como os adultos e as crianças se relacionam, como interagem com os livros, o que fazem no espaço da biblioteca, como são recebidos pela instituição, entre outras questões, a pesquisadora frequentou este espaço em diversas situações para observação da dinâmica dos sujeitos pesquisados, situados em um espaço e um tempo.

Para Certeau (1985),

“(...) é o presente que constitui a história. Sem o tempo, o objeto linguístico é átono, não tem nenhuma significação. (...) E justamente a questão do agora, que é a presença no mundo de um modo relacional ou circunstancial, torna-se o organizador das práticas cotidianas” (p. 15).

Neste sentido, além de ouvir os depoimentos dos sujeitos, considerou-se importante observar o que os sujeitos faziam em relação aos livros e a leitura naquele instante presente, nas condições concretas propiciadas pela biblioteca. Não se podia ter acesso às práticas de leitura relatadas pelos sujeitos, que ocorriam na intimidade de seus lares, mas podia-se ter acesso a algumas delas e a alguns indícios ao observar as vivências destes participantes dentro desta instituição. Por isso que, com o objetivo de olhar para o processo de mediação adulto- criança, a pesquisadora escolheu o “Espaço Jovem” para observação, por ser um espaço organizado que favorece a interação entre as crianças e as famílias e por concentrar a maior quantidade do público alvo da pesquisa. Esta opção se deu também, devido à impossibilidade de olhar para todas as áreas da biblioteca, haja vista a sua dimensão e organização. Deste modo, a pesquisadora permanecia apenas ao lado esquerdo da biblioteca.

Inicialmente as observações ocorreram durante três vezes na semana e aos sábados, passando posteriormente para idas apenas aos sábados, quando geralmente são oferecidos eventos diferenciados pela instituição. Houve participação também nos períodos de férias escolares, quando a biblioteca ofereceu programação diferenciada. No geral, a pesquisadora sentava-se no sofá próximo aos livros do acervo de literatura infantil, onde podia olhar tanto os sujeitos que faziam seleção e empréstimo de livros, quanto os que brincavam e exploravam os livros, presentes nas prateleiras do Tapete Vermelho e nos expositores de livros que ficavam ao seu lado.

Em alguns momentos, a pesquisadora sentava-se nos puffs, bem próximo ao tapete e às famílias, principalmente durante as situações de contação de história e nas ocasiões em que

os adultos e as crianças interagiam com o livro. Tinha total liberdade para transitar por todas as áreas de livre acesso aos demais usuários que frequentam o local e, conforme a necessidade, afastava-se ou aproximava-se dos sujeitos que pretendia pesquisar ou que já estavam fazendo parte da pesquisa. Tentava ser discreta, para não inibir os participantes.

Desde as primeiras visitas à biblioteca, muitas anotações em diário de campo foram geradas; no entanto, o olhar e a própria descrição dos eventos registrados avançaram qualitativamente com as experiências e as leituras que ampararam teoricamente este método de investigação no decorrer da pesquisa. Em alguns sábados, por exemplo, logo no início da pesquisa, quando se buscavam sujeitos interessados em participar do estudo, a ansiedade da pesquisadora em tentar observar toda a situação e os sujeitos presentes, buscando com eles estabelecer contato, dificultou um olhar mais apurado sobre suas práticas, de modo que os registros careceram de algumas informações, que naquele momento não foram observados ou talvez não pareceram dignos de notas. Portanto, os primeiros relatos demonstram que no início a pesquisadora via, mas de fato não olhava, de acordo com a distinção proposta por Cardoso (1988).

Este autor alerta para a distinção dos conceitos ver e olhar, que, para ele não transitam em uma mesma escala. De um modo geral, o ver conotaria ao vidente um “olho dócil”, uma passividade e discrição. Diferentemente, o sujeito que olha é ativo, investigativo, questionador, munido de intenções. Assim, defende que entre o ver e o olhar há um salto qualitativo.

“Na verdade, entre o ver e o olhar é a própria configuração do mundo que se transforma. (...) A visão – a simples visão-, ainda que modestamente ciente de seus limites e alcance circunscrito, supõe um mundo pleno, inteiro e maciço, e crê no seu acabamento e totalidade. (...) Já o universo do olhar tem outra consistência. O olhar não descansa sobre a paisagem contínua de um espaço inteiramente articulado, mas se enreda nos interstícios de extensões descontínuas, desconcertadas pelo estranhamento. (...) E o impulso inquiridor do olho nasce justamente desta descontinuidade, deste inacabamento do mundo: o logro das aparências, a magia das perspectivas, a opacidade das sombras, os enigmas das falhas, enfim, as vacilações das significações, ou as resistências que encontra a articulação plena da sua totalidade. Por isso o olhar não acumula e não abarca, mas procura; não deriva sobre uma superfície plana, mas escava, fixa e fura, mirando as frestas deste mundo instável e deslizante que instiga e provoca a cada instante sua empresa de inspecção e interrogação. (...) O olhar pensa; é a visão feita interrogação (p. 349)

Neste sentido, houve um esforço da pesquisadora para descortinar as janelas, olhar para fora, lembrar-se da amplidão, desacostumar o olhar, como aponta Colasanti na poesia que introduz este subcapítulo. Certeau (2011) foi outro autor que trouxe contribuições importantes acerca do olhar. Em sua pesquisa, enfatizava a necessidade de “aprender a olhar” e “Aceitar como dignas de interesse, de análise e de registro aquelas práticas ordinárias

consideradas insignificantes. Aprender a olhar esses modos de fazer fugidios e modestos, que muitas vezes são o único lugar de inventividade possível do sujeito (...)” (p. 217). Neste sentido, compreendeu-se a relevância de uma observação cuidadosa e assim, gradativamente, buscou-se apurar olhar, pois se fazia necessário observar, questionar, perguntar, buscar compreender o porquê daquelas práticas, daquelas ações, das escolhas realizadas, dos modos de operar, da organização do espaço, do material disponibilizado...

Deste modo, após a leitura de alguns dos registros em diário de campo, sentiu-se a necessidade de retornar à instituição, observando-a com mais atenção. No diário de campo foram anotadas as cenas observadas, as pessoas presentes, teciam-se comentários sobre a frequência com que se encontrava com aqueles sujeitos na instituição, o modo como interagiam as crianças e os adultos, os materiais consultados, a demonstração do envolvimento afetivo da situação, a organização do espaço físico, o modo como os funcionários da biblioteca acolhiam estes sujeitos, entre outros apontamentos. Esses registros eram realizados no momento da observação, quando havia a possibilidade de anotar. Na maioria das vezes os escritos à mão eram elaborados em um caderno pequeno e discreto. Em algumas situações, quando a pesquisadora estava no sofá com o notebook, fazia o registro imediato no computador, digitando-o com mais agilidade. Entretanto, quando estava com o notebook não dispunha da mesma mobilidade que os sujeitos, permanecendo em um local fixo, sem maior aproximação com estes quando transitavam para outras áreas.

Em algumas situações como, por exemplo, quando a pesquisadora conversava de modo descontraído com os sujeitos, esperava-se um momento posterior mais oportuno para o registro. O mesmo acontecia em algumas oficinas e contações de história, quando a pesquisadora auxiliava ou participava do evento como os demais sujeitos. Nestes casos, tentava-se anotar no diário de campo o mais breve possível, com o objetivo de lembrar com maior riqueza de detalhes o observado e as informações proferidas pelos sujeitos. Quando possível, tentava-se anotar ao menos algumas “palavras-chave” para facilitar a descrição posterior.

Durante este processo ativo, inquieto e questionador de olhar para os sujeitos e as situações vivenciadas, buscou-se problematizar o observado, o oculto e o insinuado. Muitas notas com comentários e uma “pré-análise” vieram à tona e foram registrados, para contribuir posteriormente com a análise e, sem dúvida, a base teórica foi importante para guiar este olhar e estas perguntas. Segundo Cardoso (1988),

No universo do olhar, no entanto deparamos outra forma de articulação. Nele, vidente e visível misturam-se e confundem-se em cada modulação do mundo, em

cada nó da sua tecelagem, mostram-se imbricados em cada ponto de sua indecisa extensão. (...) A operação de “aproximar” ou “focalizar” que se observa no movimento do olhar, ao invés de “ampliar” e precisar o alcance da visão, permite, na verdade, saltar do espaço das significações estabelecidas e mergulhar no mundo temporal do sentido (p. 349-350).

Portanto, ciente de sua posição neste processo participativo de observação, buscou-se aproximar das perspectivas dos sujeitos, na tentativa de recuperar o que estava nitidamente visível e exposto aos olhos de todos que frequentavam aquele espaço, bem como os gestos contidos, apenas insinuados, porém não explícitos. Pretendeu-se “mergulhar no mundo temporal do sentido” destes sujeitos, evidenciando suas práticas situadas e concretas, explicitas ou contidas em grandes ou pequenos gestos encarnados.

4.4.2 Entrevistas

Eu gosto de delicadeza. Seja nos gestos, nas palavras, nas ações, no jeito de olhar, no dia-a-dia e até no que não é dito com palavras, mas fica no ar... Manuel Bandeira

Além da observação, a entrevista foi um procedimento adotado para construção de dados de modo a conhecer melhor os sujeitos e suas histórias em relação à leitura. Após observar os adultos e crianças que participavam da biblioteca em diversificadas situações, a pesquisadora aproximava-se dos adultos apresentando-se e convidando-os a participarem da pesquisa. Explicavam-se seus objetivos gerais, entregava-se o Termo de Consentimento Livre Esclarecido aos sujeitos e pedia-se para fazer a gravação do áudio da entrevista. Todos aceitaram as gravações que foram realizadas com o telefone celular ou com um mini gravador de voz, que ficavam no sofá, nos puffs e até mesmo no chão, sobre o tapete, onde as famílias estavam, sem que houvesse a movimentação do aparelho durante a entrevista.

As entrevistas ocorreram após um período de observação e, muitas delas, após as contações de histórias promovidas pela biblioteca. Neste caso, quando as entrevistas eram realizadas imediatamente após a contação, geralmente as crianças permaneciam no tapete, lendo ou manuseando os livros, brincando e interagindo entre elas, enquanto os adultos conversavam com a pesquisadora. Em várias entrevistas, as crianças faziam interrupções, mostrando um livro ou brinquedo para o adulto, pedindo auxílio para resolver algum conflito que surgiu, convidando o adulto para uma brincadeira. Houve a tentativa de inserir

depoimentos de algumas crianças durante a entrevista perguntando para elas, por exemplo, se gostavam de vir à biblioteca, se gostaram da contação de história, entre outros questionamentos. No entanto, as crianças respondiam as perguntas da pesquisadora apenas com o balançar da cabeça ou respostas muito curtas, provavelmente por vergonha, por desconhecer e não ter um vínculo estabelecido com a pesquisadora.

As entrevistas eram realizadas com apenas uma família por vez. Sendo assim, em um sábado, quando havia muitas famílias presentes, não se conseguia conversar com todos e, por isso, pedia-se o contato para posterior conversa com as demais famílias. Nem todas as famílias foram entrevistadas: algumas por impossibilidade das famílias e outras por falta de tempo hábil da pesquisadora para comprometer-se com um número muito elevado de sujeitos na pesquisa.

Optou-se pelo estilo de entrevista semi-estruturada (Ludke e Andre, 1986), em que a pesquisadora tinha um roteiro com algumas questões norteadoras, consideradas fundamentais para disparar a conversa e o envolvimento dos sujeitos com o assunto de interesse. Todavia, apesar de haver um roteiro (Anexo I), o sujeito tinha liberdade para falar de outras questões, bem como a pesquisadora para fazer adaptações.

Em entrevista com a mãe Andréia, por exemplo, ela trouxe várias outras memórias de sua vida profissional e as mudanças após o nascimento dos filhos, apresentando suas concepções sobre a educação das crianças e assuntos diversos. Em determinado momento da entrevista ela disse:

Andréia- Acho que eu to falando até um pouco mais da minha história e fugindo do seu foco.

Pesquisadora- Não, não. Imagina! Está sendo ótimo!

(....) Andréia- É que tudo isso, e que de repente eu até fugi aí do tema da leitura, mas tudo isso é assim um todo. Nada acontece, ninguém pega um livro se não tem tudo isso! Sabe? É uma filosofia de vida né (Trecho de entrevista com Andréia).

Assim, buscou-se criar uma situação em que os sujeitos se sentissem à vontade para falar sobre tudo que desejassem, embora o objetivo principal fosse estimular que verbalizassem sobre a leitura. Compreendeu-se a entrevista na perspectiva da interação, pois, de acordo com Hessel Silveira (2002), a entrevista é uma arena de significados, cujas falas do entrevistado e entrevistador são situadas em um determinado tempo e espaço, sendo dirigida para alguém. Um evento discursivo complexo que se forja não apenas pela interação entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens, representações e expectativas postas no momento de sua realização, bem como sua análise.

Assim, parte-se do pressuposto de que o que é dito pelo entrevistado não pode ser considerado como a expressão fiel da prática realizada, pois ao relatar uma prática, o sujeito

evidencia alguns fatores e não outros, omite ou enaltece, matiza, suaviza... De acordo com Certeau (2009), o relato não exprime uma prática.

“A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular “lugares-comuns” e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los “habitáveis” (...) Existe com certeza um conteúdo do relato, mas pertence, ele também, à arte de fazer um golpe (...) O discurso produz então efeitos, não objetos. É narração, não descrição. É uma arte do dizer. (Certeau, 2009, p. 49 e p. 142)

Nesse sentido, dar voz ao sujeito e ouvi-los, considerar todos os relatos, as observações, as entonações de voz, as expressões corporais e o contexto da entrevista foi fundamental, por se tratarem de elementos importantes para se compreenderem os dizeres e as práticas dos sujeitos.

Segundo Ludke (1986)

(...) na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. (...) Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. (...) Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado (Ludke, 1986, p. 33-34).

Evidente que a qualidade das entrevistas foi diversificada. Alguns sujeitos, logo na primeira conversa, falavam de suas histórias sem dificuldade, receio ou timidez, ao passo que outros praticamente respondiam o necessário, demonstrando certo desconforto que só foi modificado com o passar do tempo e com as relações de confiança estabelecidas.

Após as áudio-gravações das entrevistas serem concluídas, a pesquisadora fazia a transcrição das mesmas, buscando realizar essa tarefa na mesma semana da gravação ou adiando a tarefa o menor tempo possível, para que pudesse se lembrar com mais detalhes das reações dos sujeitos, gestos e outras marcas não expressas no áudio. Entretanto, infelizmente houve morosidade para a transcrição de algumas entrevistas, principalmente as últimas. Buscou-se manter os enunciados dos sujeitos da forma mais fidedigna possível, não dando importância para correções gramáticas. Cada sujeito recebeu, por e-mail ou impresso, uma cópia da transcrição da sua entrevista.

Em posse das primeiras entrevistas transcritas, a pesquisadora iniciou os procedimentos de análise, que possibilitaram aprimorar a construção de dados que ocorreu posteriormente, pois, para alguns sujeitos, a pesquisadora utilizou-se do procedimento de entrevista recorrente (Leite e Colombo, 2006). Este procedimento ocorre através de um processo interativo entre pesquisador e sujeito, que se encontram em mais de uma ocasião para a construção do conhecimento sobre um tema, de maneira partilhada e planejada. Nesse caso, é imprescindível que a construção e a análise dos dados ocorram de forma simultânea,

para que, nas entrevistas subsequentes, o sujeito possa se apoiar em seus próprios relatos para esclarecer dúvidas, modificar ou acrescentar informações que consideram importantes e assim enriquecer o trabalho. As entrevistas ocorrem quantas vezes forem necessárias e é considerada encerrada no momento em que o sujeito e o pesquisador julguem esgotadas as possibilidades de contribuição. Entretanto, é importante ressaltar que a decisão de realizar mais de uma entrevista com alguns sujeitos não ocorreu com o intuito de “extrair as verdades” do entrevistado e “retirar o indesejável invólucro de papel pardo da circunstância” (Silveira, 2002, p. 124). Contudo, desejou-se, com estas novas entrevistas, ampliar o diálogo com os entrevistados, vislumbrando a possibilidade de construção de conhecimento sobre o tema em parceria entrevistador e entrevistados por meio do “jogo interlocutivo”.

Nesta pesquisa, dez sujeitos foram convidados para nova entrevista. Eles aceitaram prontamente a nova solicitação, pois, ao assinar o TCLE, já estavam cientes de que poderiam ser convidados a novos encontros. As entrevistas foram áudio-gravadas, como ocorreu no primeiro momento, porém, nessa etapa, a pesquisadora lia os trechos da primeira entrevista