A segunda categorização feita foi com o objetivo de entender o processo do ensino de projeto de design de interiores pelos professores. Os docentes ministram disciplinas como projeto de interiores cenográfico (ENTREVISTADO 1), luminotécnico (ENTREVISTADOS 2 e 5), comercial (ENTREVISTADO 3) e efêmero (ENTREVISTADO 6). Existem diferenças de condução de cada disciplina de projeto, seja por preferências do docente, pelo momento da matéria dentro do curso, ou pelo tipo de projeto desenvolvido na própria disciplina. O entrevistado 6 comenta que se ―a natureza do projeto já é diferente, então a condução já é diferente‖. O entrevistado 4 destaca a importância de um ―passo a passo‖ ao se desenvolver o ensino de projeto:
Essa questão do passo a passo pra quem é aluno é muito importante. Não tem como iniciar de um jeito e depois de outro. Cada semestre eles podem iniciar de outra maneira. Mas a ideia desse passo a passo é importante introduzir no aluno para organização metódica, porque o projeto tem realmente as suas etapas (ENTREVISTADO 4).
Mesmo com essas duas respostas indicando que cada disciplina pode ter as suas particularidades, todos os professores indicaram um processo relativamente similar
75 durante o semestre. Invariavelmente, o semestre se inicia em ―elementos teóricos‖ (ENTREVISTADO 3), que ―envolve um pouco mais de conteúdo (...) que a gente trabalha conceitos e definições‖ (ENTREVISTADO 1). O entrevistado 2 já cita os alunos, ao dizer que eles precisam ―entender o espaço que estão trabalhando, entender a ideia do cliente residencial, quem é a pessoa, programa de necessidades‖.
A etapa posterior de projeto envolve a criação de um moodboard
(ENTREVISTADOS 3, 4, 7 e 8), que tem o objetivo de ―pegar todas as vivências que aquele público gosta, utiliza, pratica, pra tentar começar talvez pensar alguma coisa de projeto‖ (ENTREVISTADO 4). A seguir, se inicia pelos alunos a etapa de lançamento de projeto propriamente dita, assessoramentos e apresentação. Alguns professores citam práticas dos alunos como ―conseguir fazer uma maquete, uma apresentação em powerpoint, um vídeo, um painel‖ (ENTREVISTADO 1), lançamento de leiaute (ENTREVISTADO 7) e ―zoneamento, dimensionamentos‖ (ENTREVISTADO 2). Apesar de alguns entrevistados visualizarem a concepção tridimensional como uma segunda etapa no processo de projeto (ENTREVISTADO 2 e 7), alguns docentes (como o entrevistado 5) já tentam introduzir uma concepção tridimensional do projeto desde o início do processo, de forma que ―eles demonstrem de maneira tridimensional a transformação entre diretrizes, conceituação, como isso tá aparecendo‖.
Este processo de projeto-assessoramento-apresentação se dá até o fim do semestre, com a evolução do projeto e especificidades como detalhamentos em geral e especificação de materiais (ENTREVISTADO 2). O entrevistado 4 resume o processo de concepção do projeto pelos alunos junto aos professores:
O processo de projeto dos alunos, que é começar a conhecer então os itens que integrarão esse ambiente: o mobiliário, que tipo de mobília, que tamanho; aí começa a entrar em dimensões, dimensão do espaço físico, luz, vento, posição solar acaba influenciando também, acessos. (...) A partir disso a gente vai limpando, descartando, botando as preferências ou as prioridades e a hierarquia.
Todos os docentes empregam a prática de assessoramento em sala de aula. Porém, por diferenças de semestre do curso, de preferências do professor e etapas dentro do semestre, existem algumas particularidades. O entrevistado 6 explica que depende da ―maturidade técnica do aluno‖, e complementa:
76 Nos módulos que estão mais no início do curso a gente trabalha mais com a mesa. Desenho técnico, desenho mais com a mesa mesmo. Os assessoramentos são sempre individuais, pois os projetos são individuais. Depois quando já a maturidade está mais pra perto do final do curso, aí a gente já trabalha com painel, apresentação, parede (ENTREVISTADO 6). Segundo os entrevistados, os alunos se utilizam de material impresso e de trazer o desenvolvimento do projeto no seu computador pessoal. Ainda segundo alguns dos professores, há alguma exigência feita aos alunos para trazer este material impresso, pois ―no impresso eu posso riscar‖ (ENTREVISTADO 1), ―já conseguir (ver) como que está essa questão de graficação‖ (ENTREVISTADO 2), ―avaliar essa questão do aluno dominar essa questão de penas‖ (ENTREVISTADO 7) e ―pela facilidade de assessorar, de riscar‖ (ENTREVISTADO 8). Nota-se, portanto, uma preocupação da ordem de representação gráfica e da prática de projeto propriamente dita. Citando diretamente Schön (2000), o entrevistado 1 explica que a discussão com o aluno remete ―àquela prática da reflexão-na-ação: o cara à medida que vai fazendo, vai pensando‖.
A utilização do computador pessoal é comentada por alguns dos professores. O entrevistado 2 indica que, mesmo pedindo pela utilização do material impresso, os alunos ―tem uma tendência em mostrar tudo na tela do computador‖. O entrevistado 3 aponta que depende do domínio ferramental do aluno. É interessante trazer a frase do entrevistado 4, que fala da representação gráfica como uma forma de comunicação do projeto:
Eu entendo que cada aluno tem a sua forma de se expressar, então o que vale é conseguir passar a informação para os outros. Desde colagem, desenho, croqui, desenho técnico dependendo da fase, ou computacional. Aí o digital está valendo. O importante é passar a informação (ENTREVISTADO 4).
Durante as entrevistas, foi identificado que alguns dos docentes também ministravam aulas em disciplinas do curso de arquitetura e urbanismo. Desta forma, os professores foram questionados sobre possíveis diferenças entre os processos e práticas de ensino de projeto dos cursos. Apenas o entrevistado 6 não mencionou ou identificou relação com a prática de ateliê, recorrente nos cursos de arquitetura. Os outros entrevistados abordavam o assunto naturalmente, como o entrevistado 2 ao comentar que ―depois de construir o conceito, que é o mais difícil, o resto é tudo meio padrão arquitetura‖. Outros, ao serem questionados se o processo era similar,
77 respondiam afirmativamente. Mesmo concordando com a maioria dos outros docentes, alguns entrevistados trouxeram algumas diferenças. O entrevistado 2 indica que ―na arquitetura têm mais variáveis, talvez o ambiente construído, o entorno, acesso; tem outros níveis de dificuldade técnica, tem que colocar estrutura‖ e que a volumetria acaba aparecendo antes que no design de interiores. O entrevistado 5 comenta que o processo, por se repetir mais vezes durante o curso de arquitetura, tende a ficar mais fácil com o passar do tempo.
Finalmente, durante a abordagem do processo de projeto, três professores citaram o curto tempo de duração que o curso tecnólogo de design de interiores tem. O entrevistado 5 comenta que ―é muito enxuto‖, enquanto o entrevistado 6 aborda o fato de que uma maior carga horária permitiria ―trabalhar outras questões de uma maneira mais ampla‖. O entrevistado 1, ao analisar que no último semestre consegue notar nos alunos ―uma associação maior entre planta, corte‖, explica que o curso é ―muito rápido‖.